فایل پایان نامه تنظیم شناختی هیجان

هیجان
تنظیم هیجان به استراتژی هایی اشاره دارد که در جهت کاهش، ادامه یا افزایش هیجان استفاده می شود (گروس،2007). اخیرا گارنفسکی، کرایچ و اسپین هاون (2001) مقیاسی را تحت عنوان “پرسشنامه ی تنظیم شناختی هیجان” تهیه کرده اند که به وسیله ی آن میزان مولفه های شناختی هشیار تنظیم هیجان تعیین می شوند. به طور خاص این پرسش نامه جهت نشان دادن فرایند های شناختی که مردم بعد از تجربه کردن وقایع منفی در زندگی با آنها مواجه می شوند، مورد استفاده قرار گرفته و جهت فهم بهتر از اینکه این فرایندها ممکن است جریان رشد هیجان را تحت تاثیر قرار دهد، ساخته شده است. این پرسشنامه خود گزارشی از 36 گویه تشکیل شده است که در یک طیف پنج درجه ای لیکرت نمره گذاری می شود. تعداد نه راهبرد تنظیم هیجانی ادراکی از طریق اصول تحلیل مولفه تشخیص داده شده اند. راهبردهای هفت گانه ی مطرح شده توسط این پژوهشگران در فصل اول و به هنگام معرفی مفهوم تنظیم شناختی هیجان تعریف و توصیف شدند. در جدول 3-1 برای هر کدام از این راهبردها گویه های نمونه از پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان و همچنین ضریب آلفای آنها در همان پرسشنامه ارائه شده است.
جدول 3-1- استراتژی های تنظیم شناختی هیجان در پر سشنامه ی گارنفسکی و همکاران (2001)
استراتژی های سازگار
نام استراتژی

گویه ها
پایایی
عبارت یا گویه ی نمونه
پذیرش شرایط
29،20،11،2
68/0
فکر می کنم مجبورم آنچه که اتفاق افتاده را بپذیرم
تمرکز مجدد مثبت و برنامه ریزی
15،6،32،23،14،5،31،34،13،4
83/0
در عوض فکر کردن به آن اتفاق ناگوار به چیزهای مطبوع فکر می کنم
ارزیابی مثبت و دیدگاه وسیع تر
22،25،16،7،33،24
87/0
به این فکر می کنم که این شرایط ناگوار می تواند ابعاد مثبتی هم داشته باشد
استراتژی های ناسازگار
سرزنش خود
28،10،1
78/0
فکر می کنم علت اصلی این اتفاق ناگوار و شرایط استرس زا خودم هستم
سرزنش دیگران
36،27،18،9
74/0
حس میکنم علت اصلی این اتفاق دیگران هستند
نشخوار فکری
30،21،12،3،19
68/0
گرفتار احساساتی ام که شرایط ناگوار برایم ایجاد می کند
فاجعه آمیز کردن
17،8،35،26
80/0
مرتب به میزان فاجعه آمیز بودن تجربه ای که داشتم فکر می کن
همان گونه که در جدول فوق معلوم است، از نظر گرانفسکی و همکاران (2001) این استراتژی ها می توانند به دو گروه استراتژی های هیجانی سازگار یافته و کمتر سازگار یافته تقسیم شوند.
جهت بررسی ساختار عاملی مقیاس تنظیم شناختی هیجان، به منظور کاربرد در فرهنگ ایرانی، تحلیل عامل، توسط گارنفسکی و سامانی (2011) صورت گرفت. شاخص KMO برای تحلیل عامل 89/0 و مقدار X2 در آزمون کرویت بارتلت برای ماتریس همبستگی آیتم های تنظیم شناختی هیجان معنادار بود. با توجه به این دو شاخص، تحلیل عامل و چرخش واریماکس جهت استخراج عامل ها صورت گرفت، نتایج تحلیل عامل از میان 36 آیتم پرسشنامه ی تنظیم شناختی هیجان، هفت عامل مشتمل بر تمرکز مجدد مثبت- برنامه ریزی، ارزیابی مجدد مثبت- به منظری دیگر نگاه کردن، مقصر دانستن دیگران، مقصر دانستن خود، نشخوار فکری، فاجعه آمیز کردن و پذیرش را مشخص کرد. این عوامل بر روی هم 50% از واریانس متغیر تنظیم شناختی هیجان را تبیین می نمود. همچنین جهت بررسی پایایی عوامل از آلفای کرونباخ استفاده شد، ضریب آلفا برای عوامل مختلف ذکر شده به ترتیب عبارت بود از 91/0 ، 73/0 ، 79/0 ، 80/0 ، 65/0 ، 66/0 ، 62/0 ضریب بازآزمایی در طول یک هفته نیز محاسبه گردید که این ضریب بین 75/0 تا 88/0 بدست آمد. در مطالعه ی سامانی و صادقی (1389) در تحلیل عامل مرتبه ی دوم بر روی عوامل اولیه پرسشنامه ی تنظیم شناختی هیجان، دو عامل کلی به نام های استراتژی های شناختی مثبت در تنظیم هیجان (ارزیابی مجدد مثبت و تمرکز مجدد مثبت/ برنامه ریزی) و استراتژی های شناختی منفی (مقصر دانستن دیگران، مقصر دانستن خود، نشخوار فکری، فاجعه آمیز کردن و پذیرش در تنظیم هیجان) حاصل گردید. در مطالعه ی حاضر از نسخه ی سامانی و صادقی (1389) شامل استراتژی های شناختی مثبت و استراتژی های منفی هیجان استفاده شد. با توجه به احراز روایی مقیاس توسط پژوهشگران یاد شده، ضرورتی برای بررسی مجدد روایی وجود نداشت. پایایی این ابزار از طریق محاسبه ی آلفای کرونباخ بررسی شد که نتایج آن به شرح مندرج در جدول زیر آمده است. نسخه ای از این پرسشنامه

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

منبع پایان نامه ارشد درباره آیت الله جوادی آملی

گیری مناسب، رعایت بهداشت روانی و جسمی، پرورش نیروی عقلانی، پرهیز از تبعیت وهم و حدس و گمان، کسب علوم و معارف، فضیلت جویی، رفع نیازها به صورت متعادل، پرهیز از لغو و صبر .2) اخلاق: اخلاق عبارت است از کلیه ی اعمال و کارکردهای اجتماعی که فرد دیندار بر اساس شرایع اسلام ملزم به رعایت آنهاست که عبارتند از: تعاون و همکاری، سازگاری، وفای به عهد، سخاوتمندی، به رعایت آنهاست که عبارتند از: تعاون و همکاری، سازگاری، وفای به عهد، سخاوتمندی، حلم، احسان، ایثار، پاسداری از، اطاعت از شخصیت، قانون، نیکوسازی رفتار و خوش اخلاقی، امر به معروف و نهی از منکر، عفو و گذشت، اصلاح بین افراد، ابراز مخالفت با مفسدان، جهاد و یاری مظلوم، حج، کوشش برای برقراری حکومت دینی و پشتیبانی از حکومت صالحان و اطاعت از ولی امر، ابراز همدردی با مؤمن.
ساختار دین از دیدگاه اندیشمندان غربی
در میان نظریه پردازان روانشناسی دین که با دیدگاهی ساختاری به تبیین مؤلفه ها و سازه های تشکیل دهنده ی ساختار دین پرداخته اند، می توان از نظریات (پترسون، 1377)، ( آلستون و همکاران، 1376)، (کینگ به نقل از خرمشاهی، 1372) و(گلاک و استارک به نقل از انوری 1373) نام برد. از دید (پترسون و همکاران1991 )، زمانی امکان تدوین تعریف های علمی از دین وجود داردکه بتوانیم صفات مربوط به ساختار عمومی ادیان را برشماریم. از دیدگاه (پترسون و همکاران ترجمه ی نراقی و سلطانی، 1377 )، به طور کلی دین مجموعه ای از اعتقادها، احساسات و اعمال فردی یا جمعی است که حول مفهوم حقیقت غایی یا امر مقدس سامان یافته است. این حقیقت غایی را می توان بر حسب تفاوت ادیان با یکدیگر، واحد یا متکثر، متشخص یا نامتشخص، الوهی یا غیرالوهی و مانند آن تلقی کرد. ( اسمارت به نقل از پترسون و همکاران، 1991) ، شش بعد را ذکر می کند و معتقد است که این ابعاد در تمام ادیان واقعی وجود دارند. وجوه ششگانه ی او عبارتند از: شعائر، اسطوره شناسی، تعالیم، اخلاق، بعد اجتماعی و بعد تجربی . آلستون ( 137 ) نیز مشخصات اساسی و اختصاصی دین را شامل موارد زیر می داند: الف) اعتقاد به موجودات فوق طبیعی(خدایان)؛ ب) تفکیک میان اشیای مقدس و غیرمقدس؛
ج) اعمال و مناسکی که بر امور مقدس تکیه دارند؛ د) قانون اخلاقی که اعتقاد به مصوب بودن آن از ناحیه خدایان وجود دارد؛
ه) احساسات با مشخصه دینی (مانند خشیت، احساس راز و رمز، احساس گناه و پرستش) که در محضر امور مقدسه و درضمن مراسم خاص سر درمی آورند؛
و) دعا و دیگر صور ارتباط با خدایان؛
ز) جهان بینی و تصویر عام از جهان به عنوان یک کل و موقعیت فرد در آن؛
ح) نظامی کم و بیش کامل در مورد چگونگی حیات فرد که بر جها ن بینی مبتنی است؛
ط) یک گروه اجتماعی که امور مذکور آنان را به هم پیوسته است؛
آلستون می افزاید : در تعریف دین می توانیم بگوییم وقتی این مشخصه ها به اندازه کافی وجود داشته باشد، ما دینداریم. (گلاک و استارک به نقل از انوری، 1373 ) با مشاهده ی این موضوع که مطالعات تجربی مربوط به دین به نتایج متناقضی منتهی می شود و هر محققی به سلیقه ی خود دین را تعریف می کند، با مروری بر نتایج این تحقیق ها، ویژگی های متفاوتی را برای دینداری برگزیده اند. آنها این ویژگیها را حول پنج بعد جمع کرده و مفهوم عملیاتی مجزایی از دین ساختند. این ابعاد پنج گانه براساس نوشته ی این دو محقق در کتاب “پارسایی آمریکایی: ماهیت تعهدات مذهبی” تدوین شده است:1 . بعد اعتقادی یا باورهای دینی: 1) نوعی ادراک فردی برخاسته از معرفت دینی که به فرد بینش خاصی در زمینه حقانیت اصول دینی ارائه می دهد. در واقع، بعد اعتقادی عبارت است از: باورهایی که انتظار می رود پیروان آن دین به آنها اعتقاد داشته باشند.
2. اعمال دینی : که به دو دسته تقسیم می شوند:
الف) شعائر یا مناسک : آداب و رسوم تدوین شده که در میان معتقدان به دین رفتارهای نمونه ای به حساب می آیند . مناسک به طورکامل مراسمی اند که هر دین از پیروان خود انتظار دارد آنها را بجا آورند.
ب( پرستش و دعا : اعمال فردی و خصوصی که فرد آنها را با رضایت خاطر بدون اجبار انجام می دهد ، زیرا اینها اعمالی غیررسمی اند(طالبان، ١٣٨٠ : ١1).
3. بعد تجربی دین :موقعیت های برتر ایجاد شده ای که فرد در آنها خود را رویاروی و مواجه با شعور برتر احساس می کند. (ویلیام، ١٣٧٧: 8).
4 . دانش دینی: شامل حداقل آگاهی فرد مؤمن از دین مورد قبول خود اوست، زیرا شناخت اصول و فروع دین و سنت ها، تاریخ و دیگر امور دینی در کمترین سطح ممکن لازم است تا فرد را به عمل دینی بکشاند.
5 .پیامدها : این بعد بر رفتار روزمره و غیردینی افراد ناظر است. حضور و وجود اندیشه و حسی خداگرایانه در متن زند گی که در رفتار غیردینی فرد استحکام می یابد و به زندگی او رنگ و بوی دینی می دهد، از نتایج و پیامدهای دینداری است ).طالبان،١٣٨٠: ١٢).
مؤلفه های دینداری گلاک (1962 ) به اختصار در زیر توضیح داده می شود:
– بعد تجربی : افراد دینی، به دانش مستقیمی از واقعیت نهایی خواهند رسید یا همان دین را تجربه خواهند کرد؛
– بعد ایدئولوژیک: فرد دینی به باورهای خاصی پایبند است؛
– بعد تشریفاتی (آیینی) : افراد دینی، اعمال دینی خاصی دارند؛
– بعد عقلانی: فرد دینی از اصول اساسی ایمان و کتاب مقدس خود آگاه است؛
– بعد پیامدی: این بعد شامل اعمال و نگر شهایی است که افراد در نتیجه دینشان باید اتخاذ کنند.
ساختار دین از دیدگاه اندیشمندان مسلمان
تعریف دین و ساختار آن با بهره گرفتن از منابع معتبر دینی را می توان در نظریات دانشمندان اسلامی جستجو کرد . آیت الله جوادی آملی (1377 ) با مجزا کردن معنای لغوی و اصطلاحی دین، معتقد است دین از نظر لغوی به معنای انقیاد، خضوع، پیروی، اطاعت، تسلیم و جزاست و معنای اصطلاحی آن عبارت از مجموعه ی عقاید، اخلاق، قوانین و مقرراتی برای ادار ی امور جامعه انسانی و پرورش انسانهاست. توجه به سه جزء عقاید، اخلاقیات و احکام که در تبیین مذکور از ساختار دین بیان شد، در تعریف بیشتر فیلسوفان دینی مشاهده می شود، طالبان(1378 ) به نظر می رسد انقیاد و خضوع و تسلیم در برابر گزاره های دینی که از منبع غیب ناشی شده و نیز مؤلفه های احکام دینی در تبیین یادشده، وجه امتیاز این نظریه با نظریات ساختاری دانشمندان غربی از دین است که در این گزارش به آن پرداخته شده است .برخی دانشمندان دینی با ارائه ساختار دین با توجه به گستره وسیع تعالیم اسلام، به طور ضمنی تعریفی از دین نیز ارائه کرده اند . در ادامه، دیدگاه برخی از اندیشمندان مسلمان مرور و سپس طرح مورد قبول ارائه می شود.
دیدگاه استاد مطهری
استاد شهید مطهری(1369 )، طبقه بندی مشهور از تعالیم اسلام را که مورد پذیرش بسیاری از دانشمندان اسلامی است (از جمله علامه طباطبائی،1363، آیت الله جوادی آملی،1377 )، در تبیین شرایع دینی اسلام پذیرفته و مورد استفاده قرار داده است . اصول عقاید، اخلاقیات و احکام، سه بخش اساسی تعالیم اسلامی است که به عقیده ی ایشان به همه ی جوانب نیازهای انسانی اعم از دنیایی و اخروی، جسمی یا روحی، عقلی یا عاطفی و فردی یا اجتماعی توجه کرده است. اصول عقاید، وظایف فرد در تحصیل عقیدتی و علمی در مورد باورهای دینی اسلام را مشخص می کند . اخلاقیات عبارت است از: خصلت ها و خوبی هایی که فرد باید آنها را بپذیرد و درونی کند و نیز بدی ها و زشتی هایی که باید از آنها بپرهیزد . احکام شامل دستورهایی در راستای فعالیت های خارجی و عینی انسان اعم از اموری مادی و معنوی، فردی و اجتماعی یا دنیوی و اخروی است . تقسیم بندی مذکور یکی از تقسیم بندی هایی است که به تقریب همه تعاریف اسلامی در بر می گیرد و ما نیز از آن بهره خواهیم برد. با وجود این، به بعد عاطفی تصریح نشده، درحالی که توجه به ابعاد روانشناختی انسان (شناختی، عاطفی و رفتاری) برای سنجش میزان پذیرش دین و مؤلفه های دینداری از سوی فرد ، لازم است. از این رو تعریف دیگری از دینداری شد تا علاوه بر جامعیت، با صراحت جنبه های مختلف را حکایت کند. شهید مطهری دین را دارای کارکردهایی می‌داند که مهمترین آنها عبارتند از:
1. کارکرد تعیین رابطه انسانها با هم: تنها دین است که می‌تواند حسن رابطه انسان با خود و حسن رابطه انسان با انسانهای دیگر را تأمین کند هیچ چیزی قادر نیست و نخواهد بود که جای دین را بگیرد.
2. کارکرد تعیین معیارهای ارزشهای انسانی: ارزش مذهب این است که ملاکها و معیارهای ارزشی را در انسان احیاء می‌کند. مذهب نه فقط از راه بهشت و جهنم جبر اخلاق را تحمیل می‌کند بلکه در اعتقادات انسان چیزهایی از انسانیت را احیاء می‌کند و به عبارت دیگر انسانیت انسان را به شکل خاصی احیاء می کند که در پرتو احیای آن تمامی ارزشهای انسانی که امروز واقعاً و عملاً بی‌معنی است معنای منطقی و دقیق پیدا می کند.
3. دین پشتوانه اخلاق و قانون: رکن اساسی در اجتماعات بشری اخلاق است و قانون. اجتماع قانون و اخلاق می‌خواهد و پشتوانه قانون و اخلاق هم فقط و فقط دین است . تمام مقدساتی که اجتماع بشر دارد: عدالت، مساوات، آزادی، انسانیت و همدردی، هر چه فکر شما برسد تا پای دین در میان نباشد حقیقت پیدا نمی‌کند . انسانیت مساوی است با دین و ایمان و اگر دین و ایمان نباشد انسانیتش نیست. بنابراین از مجموع سخنان مطهری در مورد کارکردهای دین می‌توان نتیجه گرفت که جز دین، هیچ عامل دیگری نیست که قسمت اعظم تکامل بشریت یعنی تکامل بشریت در ماهیت انسانی خودش را تامین کند.( مطهری،1369: 26-25).
تعریف نظری و عملیاتی دینداری
علمای اسلام غالباً دین را مجموعه ای از تعالیم و دستورات می دانند که از سوی خداوند و به وسیله پیامبران بر انسان فرو فرستاده شده تا انسان و جامعه بر اساس آن راه کمال بپیماید ومی توان آن را شامل سه بخش “عقاید،”اخلاقیات” و احکام”دانست که با فطرت انسان انطباق دارد. با قبول چنین تعریفی از دین، دینداری عبارت است از: مجموعه شناختها، احساسها و تمایلات نسبتاً پایدار و مثبت نسبت به دین که در وضعیت عادی، طبیعی، اجتماعی و روانی در فرد فرد وجود داشته باشد و در کنش ها ی وی نسبت به نیروی جذاب(خداوند) جهان، خود، جامعه و تاریخ به ظهور برسد”(حشمت یغمایی،190:1380) و یا در تحقیق دیگری آمده است که دیندار “کسی است که با آگاهی (اگر چه در حداقل) به اصول وشعائر یک مذهب، در نظر و عمل، پیروی آن دین را اتخاذ می کند، به نحوی که این پیروی بر زندگی اجتماعی و او تأثیر بگذارد”(انوری،156:1373). در تحقیق حاضر ، تعریف زیر پذیرفته شده است: دینداری عبارت خواهد بود از پذیرش تمام یا بخشی از عقاید، اخلاقیات و احکام دینی به نحوی که شخص دیندار خود را ملزم به تبعیت و رعایت از این مجموعه بداند”(حشمت،190:1380). چارلز گلاک، نیز دین را دارای چهار بعد می داند:
1. بعد تجربی یا عاطفی: ناظر بر تجربیات معنوی فرد
2. بعد ایدئولوژیک یا اعتقادی: ناظر بر اعتقادات مذهبی
3. بعد مناسکی: ناظربر اعمال و رفتارهای مذهبی
4. بعد استنتاجی(پیامدی): ناظر به نتایج و اثرات اعمال مذهبی فرد
دواس نیز معتقد است مذهبی بودن افراد دارای چهار بعد می باشد: 1. حضور درکلیسا 2 . اعتقادات مذهبی3.تعهد یا اهمیت مذهب در زندگی 4 . الهام یا شهود مذهبی (دواس،ترجمه نایبی،1376).
شاخص سازی متغیر میزان دینداری بر اساس مدل”گلاک و استارک”انجام شده است. در کتاب ماهیت تعهد مذهبی اذعان نموده اند که با وجود تفاوتهایی در ادیان، می توان وجوه اشتراکی را بین آنها یافت. این وجوه یا عرصه ها در حقیقت ابعاد دینداری را تشکیل می دهند و عبارتنداز: ابعاد اعتقادی، مناسکی، پیامدی، عاطفی، فکری.
این ابعاد بطور خلاصه چنین است:
بعد اعتقادی و باورهای دینی که عبارت است از باورهایی که انتظار می رود پیروان دین مورد نظر به آنها اعتقاد داشته باشند.در واقع باورهای دینی عبارتند: از نوعی ادراک فردی برخاسته از معرفت دینی که به فرد بینش خاصی نسبت به حقانیت اصول دینی می دهد.
این باورها به سه نوع تقسیم می شوند:
الف) باورهایی پایه ای مسلم که ناظر به شهادت بوجود خداوند و معرفی ذات صفات اوست. ب) باورهایی غایتگرانه که هدف و خواست خداوند از خلقت انسان و نقش انسان را در راه نیل به این اهداف باز می نمایند. ج) باورهای زمینه ساز که روش تأمین اهداف و خواست خداوند و اصول اخلاقی را که بشر برای تحقیق آن اهداف باید به آن توجه کند، در بر میگیرد.
اعمال دینی که خود به دو دسته ی مناسک و پرستش و دعا تقسیم می شود. بعد مناسکی شامل اعمال دینی مشخص همچون نماز، روزه و شرکت در آئین های مذهبی است که انتظار می رود پیروان هر دینی آنها را به جا آورند و بعد پرستش و دعا شامل اعمال خصوصی و فردی است که فرد با رضایت خاطر و بدون اجبار انجام می دهد.
بعد مناسکی یا اعمال دینی : منظور اعمال دینی مشخصی نظیر عبادت، نماز، شرکت در آیین های مقدس خواص و…را که انتظار می رود پیروان هر دین آنها را به جا آورند. اعمال دینی به دو دسته تقسیم می شوند: الف) شعائر و مناسک: آداب و رسومی که فرموله شده و در میان معتقدان به دین رفتارهای نمونه به حساب می آیند. بطور کلی مراسمی است که هر دین از پیروان خود انتظار دارد آنها را به جا آورند. ب)پرستش ودعا ، اعمال فردی وخصوصی که فرد آنها را تنها و با رضایت خاطر خود بدون اجبار انجام می دهد زیرا اینها اعمال غیر رسمی هستند.
بعد تجربی یا عواطف دینی : ناظر بر تجربه زندگی معنوی است موقعیت های بهتر ایجاد شده ای که فرد در آنها خود را رویارویی و مواجهه با یک شعور برتر احساس می کند. در عواطف، تصورات و احساسات مربوط به برقراری رابطه با جوهری ربوبی همچون خدا یا واقعیتی غایی و یا اقتداری متعالی است ظاهر می شود. گلاک و استارک در حین آگاهی از مشکلات مطالعه بعد تجربی دین، برای تعریف عملیاتی این بعد روشی را مطرح کردند که چهار نوع از جلوه های عواطف دینی، شامل توجه، شناخت، اعتقاد و ایمان و ترس را در بر می گرفت.
بعد فکری یا دانش دینی که مشتمل بر اطلاعات و دانسته های مبنایی در مورد معتقدات هر دین است که پیروان هر دین باید آنها را بدانند و در واقع شامل حداقل شناخت از اصول و فروع و سنتها و تاریخ دین است به نحوی که فرد خود را ملزم به انجام اعمال دینی دانسته یا حداقل به آن گرایش یابد. دانش دین شامل حداقل از آگاهی فرد مؤمن از دین مورد قبول خود اوست زیرا شناخت از اصول و فروع دین وسنتها، تاریخ و سایر امور دین در حداقلی از سطح ممکن لازم است تا فرد را به عمل دینی بکشاند. ناگفته پیداست که گلاک و استارک معتقدند این معرفت مناسبی برای سنجش میزان دینداری فرد نیست مگر اینکه گرایش های فرد را در سایر ابعاد دینی، بخصوص در بعد اعتقادی درنظر بگیریم، همچنین تحقیقگران گزارش کرده اند که این بعد در جوامع غربی هم معرف معتبری برای دینداری بوده است (سراج زاده، 1378: 165).
بعد پیامدی یا آثار دینی که ناظر به اثرات باورها، اعمال، تجارب و دانش دینی بر زندگی روزمره است، به عبارت دیگر تأثیر و انعکاس دین در رفتارهای روزمره ی زندگی است(افشانی، 1385). این بعد به رفتار روز مره و غیر دینی افراد ناظر است . حضور و وجود اندیشه حس خداگرایانه در متن زندگی که در رفتار غیر این فرد استحکام می یابد و به زندگی او رنگ و بوی دینی می دهد. متذکر می شود که مرحوم علامه محمد تقی جعفری(ره) تئوری را یکی از بهترین تقسیم بندیها در دین می داند، بنظر می رسد که این تقسیم بندی در باره جنبه های مختلف دین گرایی یکی از عالی ترین تقسیم بندهایی است که در این زمینه انجام شده است و لذا توجه به آن برای محققان ضرورت درجه اول دارد. بدون این جامعه شناسی دین ناقص خواهد بود.(ژان ویل ویلهم،81،1378). در نتیجه ابعاد دین بر اساس مدل”گلاک و استارک” چهار بعد اعتقادی، مناسکی، پیامدی، عاطفی، فکری که بر طبق اسلام منطبق شده سنجیده خواهد شد.
به بیان دیگر، نگرش از سه بعد «شناختى»، «عاطفى» و «رفتارى» تشکیل مى‌شود.

فایل پایان نامه سوء مصرف مواد

شناختی هیجانات می تواند با مولفه تاب آوری دارای ارتباطی مستقیم و متقابل باشد، به صورتی که تنظیم آگاهانه مثبت هیجانات منجر به افزایش تاب آوری گشته و تاب آوری نیز به نوبه خود پیامد های مثبتی در بهداشت روان و عملکرد فرد به بار آورد.
2-2-3- پیشینه پژوهشی در خصوص ارتباط متغیرهای تاب آوری و تکانشگری
توانایی مقابله افراد در برابر شرایط سخت و دشوار یا لذات کوتاه مدت (تاب آوری) برای نیل به اهداف بلند مدت و دوری جستن از رفتارهایی که شرایط متعادل فعلی را نه تنها به شرایط بهتر تبدیل نمی کنند بلکه آن را متزلزل کرده و به مخاطره می اندازند. این بحث زمینه بررسی و تحقیق بسیاری از پژوهش های انجام شده در سه دهه اخیر را شکل داده است. تحقیقات نشان داده بسیاری از افرادی در محیط های پرخطر و شرایطی زندگی می کنند که آنها را در معرض خطرات مختلف جسمانی و روانشناختی قرار می دهد، با این حال به دلیل داشتن عوامل محافظتی مثل مجموعه ای از ویژگی های تاب آورانه در برابر شرایط استرس زا، توانسته اند این مشکلات را پشت سر بگذارند و کمتر آسیب دیده و حتی آسیب ناپذیر شوند. نتایج پژوهشی که در مورد ارتباط بین رفتارهای پر خطر نوجوانان و تاب آوری انجام شده نشان داده است که نوجوانان تاب آور به احتمال کمتری در رفتارهای پر خطر شرکت می کنند. به نظر دیویس بیکی (1992) منابع حفاظتی و تاب آوری با خطرات و استرسورهایی که سلامتی را تحت تاثیر قرار می دهند تعامل متقابل دارند.
تحقیقات مختلف نشان می دهد عوامل محافظ که افزایش دهنده تاب آوری و عوامل خطرزا که کاهش دهنده تاب آوری است تحت تاثیر عوامل فردی و محیطی می باشد. از عوامل محافظ فردی می توان به مهارت های کلامی مناسب، اعتماد به نفس بالا، خودکارآمدی، مسئولیت پذیری، کنترل درونی، خوشبینی توام با اطمینان، دیدگاه مثبت نسبت به خود، احساس شادی، توانایی برنامه ریزی برای دستیابی به اهداف و حل مشکلات به شیوه مسئله مدارانه اشاره کرد. و از عوامل خطر زای فردی می توان به نداشتن انطباق، اعتماد به نفس پایین، دروغگویی، خجالتی بودن، مشکلات هیجانی شدید مانند افسردگی و اضطراب، کنترل بیرونی و شخصیت ضد اجتماعی اشاره کرد.
نتایج پژوهش بلک (2004) نیز نشان می دهد رابطه آماری مثبت و معناداری بین استرس به عنوان هیجانی منفی و رفتار های پر خطر وجود دارد. همچنین یافته ها نشان داد رابطه منفی و معناداری بین استرس و تاب آوری و بین رفتارهای پرخطر و تاب آوری وجود دارد. به همین دلیل امروزه اعتقاد بر این است که به جای تمرکز بر کاهش عوامل خطر در افراد پر خطر به تقویت عوامل محافظتی مثل ویژگی های تاب آوری در جمعیت پر خطر تاکید شود.
در همین راستا در تحقیقی توسط سلیمانیان و همکاران (1391) با عنوان مقایسه تاب آوری و رفتارهای پرخطر بر اساس ساختار انگیزشی در نوجوانان بر روی 301 نفر از دانش آموزان شهر بجنورد صورت گرفته است، نتایج نشان می دهد که تفاوت آماری معناداری در میانگین تاب آوری و رفتارهای پر خطر براساس ساختار انگیزشی وجود دارد.
آنچه تا این جا مشخص است، آن است که تاب آوری تنها توانایی تحمل در برابر شرایط استرس زا و خاص نیست، بلکه مقابله ای پویا و تهاجمی برای حل مساله ها، مشکلات و شرایط نا متعادل کننده می باشد.
در حقیقت تاب‌آوری به عنوان ضربه‌گیری است که در مقابل آسیب‌ها و عوامل خطرزا و یا شرایط ناگواری که در هنگان بروز افکار تکانشی هم به وجود می‌آیند از فرد محافظت می کند. بنابر این فرد تاب‌آور و سرسخت می‌تواند در برابر چالش‌ها و استرس زا ها مقاومت کند و از طریق این تجربه رشد نماید(ویسی و رضایی، 1379).
توانایی حل مسئله نیز همواره جزئی از افکار اولیه نوع بشر بوده و به عنوان بعد مهمی از زندگی انسان به صورت راهبردی برای تاب آوری در برابر شرایط خاص باقی مانده است. راه حل ها و پاسخ هایی که ما تولید می کنیم و تصمیماتی که می گیریم نه تنها پیامد های یک موقعیت خاص را تحت تأثیر قرار می دهد، بلکه به طور بالقوه بر پیشرفت شخصی و اجتماعی و جهت گیری ما در زندگی نیز تأثیر بسزایی دارند و سبب افزایش توانایی مقابله ما در زمان بروز شرایط خاص نیز می گردد.
بر همین اساس می توان به تحقیقی که توسط نجاتی و ملکی (1389) انجام گرفته است اشاره نمود. این پژوهش با عنوان رابطه بین تکانشگری و تأملگرایی با عملکرد حل مسئله بر روی 72 نفر از دانشجویان کارشناسی دانشگاه زنجان صورت پذیرفته است. یافته های حاصل از این تحقیق مبین آن است که بین عملکرد حل مساله و تکانشگری رابطه معنادار و منفی وجود دارد.
کاهش تاب آوری با داشتن رابطه و تاثیر بر بسیاری از متغیر های روانشناختی که می تواند منجر به ایجاد آسیب، رفتار تکانشگرانه و بروز خطر برای افراد یک خانواده و جامعه شود و نهایتا شرایط متعادل و ستحکم ایجاد سلامت روانی را به مخاطره بیندازد رابطه ای معکوس داشته و می تواند از عواقب احتمالی آن می کاهد. از جمله مولفه های خطرزایی که در خانواده ها می تواند تاثیر فراوانی بر سلامت روانشناختی افراد گذاشته و خود به عنوان یک رفتار تکانشگرانه مولد رفتار مخاطره آمیز دیگری گردد موضوع طلاق است. در همین راستا در تحقیقی که شهنی و همکاران (1390) با عنوان مقایسه تاب آوری، سلامت عمومی، پرخاشگری و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر دبیرستانی خانواده های طلاق و عادی با کنترل وضعیت اجتماعی _ اقتصادی انجام داده است، به این مو ضوع پرداخته است.
یافته های این پژوهش که بر روی 24 نفر از دانش آموزان دختر در شهر اهواز انجام شده است بیانگر آن است که بین تاب آوری دخترهای خانواده های طلاق و دخترهای خانواده های عادی تفاوت معناداری وجود دارد. به صورتی که سلامت عمومی دختران خانواده های طلاق پایین تر از خانواده های عادی بود. هم چنین، در خرده مقیاس های سلامت عمومی نیز علایم جسمانی و افسردگی دختران خانواده های طلاق بالاتر از دختران خانواده های عادی بود.
کارکرد اجتماعی دختران خانواده های طلاق نیز پایین تر از خانوادهای عادی بود ولی علایم اضطرابی دخترهای خانواده های طلاق بالاتر از خانواده های عادی نبود. آنچه پیش بینی می شد پرخاشگری که به عنوان زمینه ای برای رفتار های مخاطره جویانه می باشد در دخترهای خانواده های طلاق بالاتر از دخترهای خانواده های عادی بود. در مجموع در خرده مقیاس های پرخاشگری، خشم و عصبیت و تهاجم و توهین دخترهای خانواده های طلاق بالاتر از خانواده های عادی مشاهده شد و در آخر این که عملکرد تحصیلی دختران خانواده های طلاق پایین تر از خانواده های عادی بود.
در بین رفتار های مخاطره آمیزی که ارتباط و تاثیر متقابل آنها با تاب آوری مورد بررسی و مطالعه بیشتری توسط پژوهشگران قرار گرفته است، دو رفتار مخاطره جویانه سو مصرف مواد و خود کشی بیشترین آمار را به خود اختصاص داده اند. بر این اساس با توجه به پژوهش های صورت گرفته در خصوص سو مصرف مواد سوالاتی که بیشتر مشاهده می شد در حوزه علت یابی گرایش به مصرف مواد بود، اما در تحقیقات سال های اخیر با توجه و تمرکز به موضوع تاب آوری حوزه وسیع تری از سوالات ایجاد شد من جمله این که، چه چیزی افراد را قادر می سازد در مقابل تاثیرات مخربی که منجر به سوء مصرف مواد یا مشکلات روانی یا می شود، مقاومت کرده یا آنها را حل کنند؟
در همین زمینه در تحقیقی متقن که توسط محمدی و همکاران (1385) با عنوان بررسی عوامل تاب آور در افراد در معرض خطر سوء مصرف مواد مخدر انجام گرفته است با جزییات بیشتری به موضوع تاب آوری و ویژگی های آن پرداخته شده است. این تحقیق بر روی تعداد 716 نفر از افراد در معرض خطر مصرف مواد مخدر انجام گرفته است. نتایج حاصل از این پژوهش حاکی از آن بود که مسیر های تاب آوری گروه های سالم، مصرف کننده و سو مصرف کننده مواد متفاوت می باشند. آنچه در مجموع از یافته های پژوهش قابل توجه است رابطه دو مولفه تاب آوری و سوء مصرف مواد است که دارای ارتباط معنادار و منفی می باشند.
از اثرات و راهبردهای مفیدی که مولفه تاب آوری بر سلامت روان دارا می باشد، ایجاد نگرش مثبت به منظور مقابله فعال برای جلوگیری از عواقب شرایط سخت و استرس زا است. پژوهش های بسیاری ثابت کرده اند که برخی از مهمترین عوامل تاب آوری شامل داشتن تصویر مثبت از خود، کنترل فرد بر زندگی خود، احساس مسئولیت و ارزش های اخلاقی مستقیما با سلامت روان در رابطه هستند. هدف کلی از بسیاری از پژوهش های جدید در حوزه تاب آوری تعیین اثر بخشی برنامه آموزشی مؤلفه های تاب آوری می باشد. بر این اساس پژوهشی توسط زرین کلک (1388) با عنوان اثر بخشی آموزش مؤلفه های تاب آوری برکاهش آسیب پذیری نسبت به اعتیاد و تغییر نگرش دانش آموزان نسبت به مصرف مواد بر روی 50 نفر از دانش آموزان دبیرستانی ساکن تهران صورت گرفت. نتایج این مطالعه در مورد تأثیر برنامه آموزش مؤلفه های تاب آوری بر کاهش سطح اعتیاد پذیری و ایجاد نگرش منفی در دانش آموزان نسبت به مصرف مواد با نتایج پژوهش های قبلی همخوانی دارد. بنابراین، نتایج به دست آمده از این پژوهش اثر بخشی برنامه آموزش مؤلفه های تاب آوری را در پیشگیری از سوء مصرف مواد به اثبات می رساند.
تحقیقات اخیر نشان داده است که اکثر نوجوانان و جوانان می توانند با افزایش ویژگی های تاب آورانه از شرایط پر خطر و پرفشار به سمت سلامت و از احتمال بروز رفتار مخاطره آمیز به سمت سازگاری های سالم و موفقیت آمیز حرکت کنند. یافته های به دست آمده از این تحقیقات نشان داده که حداقل 50 درصد وغالباً 70 درصد نوجوانان پرورش یافته در شرایط محیطی ناگوار مثل خانواده های بد کارکرد، فقر، جنگ، اعتیاد و بیماری روانی والدین، علی رغم قرار گرفتن در معرض فشار های شدید، توانش اجتماعی خود را بهبود بخشیده و بر مشکلات غلبه می کنند (کیانی و دهکردی، 1383).
در همین زمینه تحقیقی با عنوان رابطه کارکرد خانواده و تاب آوری در برابر مصرف مواد در دانش آموزان پسر دبیرستانی مدارس پرخطر توسط جوادی و همکاران (1387) بر روی 145 نفر از دانش آموزان دبیرستانی صورت گرفت. نتایج به دست آمده از این مقاله نشان می دهد که هرچه کارکرد خانواده، وضعیت سالم تر و مطلوب تری داشته باشد، تاب آوری فرزندان در برابر مصرف مواد بیشتر خواهد بود.
همان طور که قبل تر ذکر گردید از مهمترین رفتار های تکانشگرانه و پر خطری که تحقیقات و پژوهش های زیادی را به خود معطوف کرده است، مقوله خود کشی می باشد. به عبارت دیگر، میزان خودکشی و اقدام به خودکشی یکی از مهمترین شاخص های بهداشت روانی افراد اجتماع محسوب می شود. در حال حاضر12 درصد مرگ و میر های نوجوانان و دومین عامل مرگ در افراد 25 تا 37 سال و سومین عامل مرگ در افراد 15 تا 24 سال در آمریکا خود کشی می باشد (انجمن حمایت از حقوق کودکان). در همین زمینه تحقیقی با عنوان بررسی رابطه ساده و چندگانه تاب آوری و امید به زندگی با خودکشی زندانیان مبتلا به بیماری ایدز در زندانیان توسط سودانی و همکاران (1387) بر روی 40 نفر از زندانیان مبتلا به بیماری ایدز صورت گرفته است. نتایج حاصل از تحلیل حاکی از آن بود که بین خودکشی با تاب آوری و امید به زندگی زندانیان مبتلا به بیماری ایدز رابطه معنی داری وجود دارد.

2-2-4- نتیجه‌گیری از تحقیقات پیشین و مدل پیشنهادی پژوهش حاضر
آنچه از بررسی و مطالعه مجموع پیشینه مولفه های موجود در تحقیق حاضر بدست آمد، حاکی از وجود رابطه های معنادار و تاثیرات متقابل، به میزان متفاوت بین متغیر های مورد پژوهش در تحقیق حاضر بود.
در این بخش تحقیقات در زمینه ارتباط تنظیم شناختی هیجان و تکانشگری مورد بررسی قرار گرفت که مبین آن است که بین این دو مولفه، رابطه معنا دار و معکوسی وجود دارد، به عبارت دیگر بین داشتن قابلیت و توانایی کنترل آگاهانه انواع هیجانات و کاهش رفتار مخاطره جویانه و تکانشی ارتباط معناداری وجود دارد.
همچنین نتایج مطالعات پیشین در مورد دو متغیر تنظیم شناختی هیجان و تاب آوری حاکی از آن بود که رابطه ای معنادار بین توانایی کنترل هیجانات با توانایی مقابله با شرایط سخت و استرس زا وجود دارد. هیجانات منفی مثل خشم، استرس، غم و افسردگی و سایر هیجانات منفی دیگر نیز با تاثیر منفی بر سازه تاب آوری سبب کاهش آن می گردد. یافته هایی که از بررسی نتایجی که در مورد تاثیر و ارتباط دو مولفه تکانشگری و تاب آوری حاصل گشت هم بیانگر آن می باشد که بین دو سازه تاب آوری و رفتار مخاطره جویانه یا تکانشگرانه ارتباطی معنا دار و منفی حاکم است، بدین شکل که تاب آوری با تاثیری منفی بر رفتارهای تکانشی همچون گرایش به مصرف مواد مخدر، خودکشی، رفتار های پرخاشگرانه و دیگر رفتار های پر خطر که موجب آسیب به خود و دیگران می شود، به میزان قابل توجهی از بروز آنها جلوگیری می کند.
با در نظر گرفتن مجموع تحقیقات ذکر شده به نظر می رسد مدل پیشنهادی در پژوهش حاضر مبتنی بر نقش واسطه ای سازه تاب آوری در ارتباط بین سازه های خود تنظیمی شناختی هیجانات و رفتار تکانشگرانه منطقی به نظر می رسد، با این حال این ایده پردازی در حد فرضیه بوده و برای تایید نیاز به تحلیل تجربی می باشد.
شکل 2-5- مدل پیشنهادی نهایی پژوهش
شکل 2-5- مدل پیشنهادی نهایی پژوهش
در مدل پیشنهادی انتظار می رود ابعاد مثبت تنظیم شناختی هیجانات با افزایش تاب آوری منجر به کاهش تکانشگری شوند و ابعاد منفی با کاهش تاب آوری بستری برای افزایش تکانشگری فراهم کنند.

در مدل پیشنهادی انتظار می رود ابعاد مثبت تنظیم شناختی هیجانات با افزایش تاب آوری منجر به کاهش تکانشگری شوند و ابعاد منفی با کاهش تاب آوری بستری برای افزایش تکانشگری فراهم کنند.
عدم برنامه ریزی
عدم برنامه ریزی
تکانشگری حرکتی
تکانشگری حرکتی
تکانشگری شناختی
تکانشگری شناختی
تاب آوری
تاب آوری
فاجعه آمیز کردن
فاجعه آمیز کردن
تمرکز مجدد مثبت
تمرکز مجدد مثبت
به منظری دیگر نگاه کردن
به منظری دیگر نگاه کردن
مقصر دانستن دیگران
مقصر دانستن دیگران
مقصر دانستن خود
مقصر دانستن خود
نشخوار فکری
نشخوار فکری
پذیرش
پذیرش

فصل سوم: روش پژوهش
مقدمه

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

مطالب این فصل در سه بخش ارائه می گردند: بخش اول شامل معرفی نوع پژوهش، جامعه و نمونه آماری می باشد. در بخش دوم به معرفی ابزار پژوهش، روایی و پایایی آن ها پرداخته می شود و در بخش سوم روش اجرا، نحوه تحلیل داده ها و برازش مدل مورد بررسی قرار می گیرد.
3-1- معرفی نوع پژوهش، جامعه و نمونه آماری
3-1-1- نوع پژوهش
پژوهش حاضر از نوع همبستگی می باشد. هدف از این نوع تحقیق توصیف روابط موجود بین متغیرها است.
3-1-2- جامعه آماری و نمونه پژوهش
جامعه پژوهش شامل کلیه زنان بی سرپرستی می‌باشد که طی ماه های اردیبهشت تا خرداد سال 1392 به واسطه حضور داشتن در مرکز بهزیستی شیراز جهت دریافت مشاوره به آن مرکز مراجعه کرده‌اند. گروه مورد مطالعه در این پژوهش 250 نفر از مدد جویان زن بی سرپرست می باشد که برای کمک های خاص و دریافت مشاوره به مرکز بهزیستی مربوطه در شهر شیراز مراجعه کرده‌اند. لازم به ذکر است افراد نمونه با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شده اند، همچنین تعداد شرکت کنندگان در پژوهش با توجه به مدل مورد مطالعه محاسبه شده است. در این میان 40 پرسشنامه به علت نقص در پاسخگویی از تحلیل ها کنار گذاشته شد و نمونه تحقیق به 210 نفر تقلیل یافت.
3-2- ابزارهای پژوهش و روایی و پایایی آن‌ها
در این بخش ابزار های مورد استفاده برای اندازه گیری متغیرهای پژوهش که عبارتند از “پرسشنامه خود تنظیمی شناختی هیجان”، “مقیاس تاب آوری”و “مقیاس تکانشگری” به تفصیل، همراه با مراحل محاسبه روایی و پایایی آنها توضیح داده شده است.
3-2-1- پرسشنامه مشخصات فردی
این پرسشنامه شامل متغیرهایی از قبیل سن، تحصیلات، مدت ازدواج و مدت زمان بی سرپرست بودن می باشد. این متغیرها برای شناخت بیشتر ویژگی های نمونه گنجانده شده است.
3-2-2- پرسشنامه ی تنظیم شناختی

دانلود پایان نامه رایگان روانشناسی : ساختار سازمانی-فایل تمام متن

فرآیندهای اکتساب دانش در مدیریت دانش است.
نگهداری دانش
فرآیندهای گزینش، ذخیرهسازی و روزآمدسازی منظم دانش که دارای ارزش بالقوهای برای آینده میباشد باید به دقت سازماندهی شود که این نیز از وظایف کتابخانهها و مراکز اطلاعرسانی که در مدیریت دانش خود به نگهداری دانش موجود نیز اقدام نمایند، زیرا نگهداری دانش موجود به استفاده مؤثر در زمان مناسب خود وابسته است.
بهرهگیری از دانش
تمام سعی مدیریت دانش در کتابخانهها برای آن است تا اطمینان حاصل کند که آیا دانش موجود به طور مفیدی در جهت موفقیت آن بهکار برده میشود. به عقیده لاین کتابخانهای که مجموعهای غنی و پویا داشته باشد، اگر خدمات مناسب ارائه ندهد مجموعه آن مورد استفاده واقع نمیشوند و یا اگر خدمات مناسب و برخورد خوب با مراجعه کننده ارائه شود ولی مجموعه مناسب نباشد، کآرایی لازم را ندارد. از اینرو، افزون بر بررسی اهداف سازمان و کتابخانه، توجه به نگرشها، انتظارهای مسئولین، استفادهکنندگان و نیز تفکر علمی متداول، معیارهایی را در اختیار میگذارد. مجموعه اطلاعات به دست آمده برای تعیین معیارها، اگر با شرایط موجود یعنی امکانات و فرصتها تطبیق پیدا کند به دانش لازم تبدیل میشود و میتواند در تعیین معیارهای ارزیابی مورد استفاده قرار گیرد.
اشتراک و توزیع دانش
توزیع دانش، فرایند اشتراک گذاشتن و گسترش دادن دانش است که اکنون در درون سازمانها اجرا میشود. برای اینکه دانش با ارزش شود باید با دیگران تقسیم شود، انتقال و اشتراک میتواند فعال یا منفعل باشد. دانش را میتوان با بهره گرفتن از ابزارهای مدیریت دانش در کتابخانهها یا مراکز اطلاعرسانی یا از طریق تعامل شخصی انتقال داد. بنابراین، با توجه به فرآیند مدیریت دانش لازم است که دانش قبل از بهره‌برداری در سطوح سازمانی در درون سازمان به اشتراک گذارده شود. تعامل بین فناوری‌های سازمان، فنون و افراد می‌تواند اثر مستقیم بر توزیع دانش داشته باشد. استفاده از پست الکترونیکی، شبکه داخلی و گروه خبری به توزیع بهتر دانش در درون سازمان کمک کرده و به واسطه آنها افراد می‌توانند با یکدیگر از جنبه‌های مختلف تبادل نظر نمایند. آن را میتوان در مکانی به نام کتابخانهها در سازمانها و شرکتها ذخیره و بازیابی کرد و در صورت لزوم جهت استفاده کاربران به اشتراک گذاشت.
توسعه دانش
یکی از مسائل مهمی که در کتابخانهها در بحث مدیریت دانش مطرح است این موضوع میباشد که همه تلاشها در فرآیندهای اصلی مدیریت دانش توسعه و گسترش دانش است. زیرا توسعه دانش، دانش جدید را تقویت، گسترش و در ضمن منجر به تولید دانش جدید میشود. توسعه دانش دربردارنده همه تلاشهای مدیریتی است که آگاهانه بر تولید تواناییهایی تمرکز دارد که هنوز درون سازمان ارائه نشدهاند و یا حتی در درون یا بیرون آن وجود ندارد. ایجاد دانش به توانایی سازمان‌ها در ایجاد ایده‌ها و راه‌حل‌های نوین و مفید اشاره دارد (ماراکاس، 1999) . ایجاد دانش فرآیند مهمی است که در آن انگیزه، تلقین، تجربه، و شانس، نقش مهمی ایفا می‌کنند (لین و دیگران، 1996) .
2-2-1-10. مؤلفه های مدیریت دانش
مؤلفه های مدیریت دانش عواملی هستند که در اجرای مدیریت دانش نقش اساسی دارند (ابطحی و صلوتی، 1385) . نظرات صاحبنظران در مورد مؤلفه های مدیریت دانش متفاوت است. در جدول 2-1 ، نظرات آنها بهطور خلاصه نشان داده شده است (کاظم زاده، 1386) .
جدول 2-1- مؤلفه های مدیریت دانش (منبع: کاظم زاده، 1386)
نام دانشمند
سال
مؤلفه ها
منبع
نوناکو و تاکوچی
1995
محتوای دانش، مدیریت تغییر و تحول، عدم تمرکز و انعطافپذیری
نوناکو و تاکوچی، 1995

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

داونپورت
1995
جنبه فنی (فنآوری و ساختار سازمانی) ، جنبه غیر فنی (فرهنگ سازمانی و سرمایه انسانی)
داونپورت، 1995
هوسپای و جاشی
1999
فرهنگ، مدیریت، فنآوری، سازگاری سازمانی، انگیزه کارمندان فنی، عوامل بیرونی
هوسپای و جاشی، 1999
اسکیرم
2000
رهبری، زیرساختهای فنی، ساختار و چشماندازهای سازمانی
ابطحی و صلوتی، 1384
پروست، روب و رودمهاردت
2000
قابلیتهای فردی، قابلیتهای سازمانی، فرایندهای گروهی، تعاملات
رحمان سرشت، 1384
دلوتا
2000

کارکنان، فرایندها، فنآوری
فرهادی، 1383
لیبووتیز
2001
عوامل ساختاری، فرهنگ، فنآوری و تشویق کارکنان به توزیع دانش
لیبووتیز، 2001
بات
2001
فرهنگ، فنآوری، افراد و تعامل بین آنها
بات، 2001
گاندی
2001
دانش، مدیریت، فنآوری اطلاعات، فرهنگ سازمانی
صرافزاده و حاضری، 1384
گارد
2001
ساختار، فرایندها، کارکنان، ارتباطات، زیربنای فنی و سازمانی، فرهنگ
گارد، 2001
لویسر
2004
فنآوریهای ارتباطی و رایانهای، متخصصان
خاتمیانفر و رحیمی، 1384
برگرون
2006
سرمایه انسانی، سرمایه ساختاری، فنآوری و فرایندها
برگرون، 1386
مرور تعاریف عوامل و مؤلفه های مدیریت دانش نشان میدهد که، مهمترین آنها عبارتند از: 1- افراد (منابع انسانی) 2- فنآوری 3- فرهنگ 4- فرایند (نوناکا و تاکوچی، 1995) . اینک به تشریح چهار مؤلفه مشترک و اصلی مدیریت دانش میپردازیم.
افراد (منابع انسانی)
کارکنان موضوع محوری مدیریت دانش هستند، بهطوری که باید به یادگیری از دیگران علاقه و اشتیاق نشان دهند، از تجربیات گذشتهشان یاد بگیرند و به انتقال دانش و تجربیاتشان به دیگران اهمیت دهند.
کارکنان به عنوان ایجاد کننده، منتشر کننده و استفاده کننده از دانش، تشکیل مجموعهای را میدهند که فرهنگ سازمانی را جهت خلق و انتشار دانش آماده میسازند (فرهادی، 1383) . مهمترین چالش در مدیریت دانش اطمینان از مشارکت اعضا در سهیمسازی دانش، همکاری و کاربرد مجدد دانش برای نتایج است (عدلی، 1384) .
فنآوری
فنآوری به مجموعه ابزارها و فنون و روش های ذخیرهسازی، پردازش، اشاعه و تولید اطلاعات گفته میشود (فرهادی، 1383) .
فنآوری در تمامی فرایندهای مدیریت دانشمدار مورد استفاده قرار میگیرد، اما مشکل اصلی در انتخاب فنآوری مناسب است. فنآوری اطلاعات نقش مهمی را در پیادهسازی مدیریت دانش دارد و به کاربران اجازه میدهد که به دانش مورد نیاز دست پیدا کرده و با یکدیگر و بهخصوص با متخصصان داخل و خارج کشور، ارتباط برقرار کنند. پست الکترونیک، اینترانت، اینترنت و سایر ابزارهای مبتنی بر وب و حتی نمابر و تلفن جزء فنآوریهای ارتباطی هستند. همینطور، فنآوری به ما کمک میکند که کار گروهی را ایجاد کنیم. اعضای گروه میتوانند همزمان و یا غیرهمزمان بر روی یک موضوع فعالیت کنند و در عین حال از لحاظ فیزیکی در یک مکان نباشند (نوروزیان، 1385) .
فرهنگ
برای بسط دانش، مجموعه باید هر فعالیتی را در راستای توسعه تعامل منطقی بین کارکردها هدایت نمود. مدیریت دانش به تغییر همکاری به منظور ممکن ساختن اشتراک اطلاعات اشاره دارد (تاونلی، 2001) . یکی از مهمترین تواناسازیهای مدیریت دانش، فرهنگ باز سازمان است که مشوق تعامل با یکدیگر و تبادل نظرات و تجربیات است و به کارکنان اجازه میدهد که بتوانند، بدون ترس از بازخواست صدایشان را به گوش دیگران برسانند. عدم وجود فرهنگ باز سازمانی که مشوق همکاری، اعتماد، اشتراک دانش، گوش دادن، یادگیری و خلاقیت باشد، میتواند مانع اصلی توسعه و به کارگیری یک تحقیق موفقیتآمیز مدیریت دانش باشد (گاندی، 2004) .
فرایند
سازمانها باید آموزش، تحرک و بالندگی همه کارکنان سازمانی را از طریق برگزاری دوره های آموزشی، اعطای مأموریتهای برونسازمانی، تبادل کارکنان و نظیر آن مورد توجه قرار دهند و سپس انگیزهها و محرکهای لازم برای ایجادد روحیه بهاشتراکگذاری دانش را برای کارکنان پیشبینی کنند. انجام این موارد نیازمند وجود فرایندهای سازمانی است که بستر مقرراتی و سازمانی لازم برای انجام موارد فوق را فراهم میآورد (حسنزاده، 1386) .
2-2-1-11. موانع مدیریت دانش
موفقیت مدیریت دانش نیازمند عزم جدی سازمانها برای برطرف کردن موانع موجود بر سر راه مدیریت دانش است. بسیاری از سازمانها دانش را مهم میدانند و در ظاهر برای آن ارزش و اعتبار زیادی قائل هستند، اما عملاً برای برطرف کردن موانع موجود بر سر راه مدیریت دانش اقدامی نمیکنند. باید مدیریت دانش در سازمان باور شود و کارکنان و مدیران به اثربخشی آن اعتقاد پیدا کنند و تنها در این صورت است که برای رفع موانع اقدام خواهند کرد. موانع عمده بر سر راه مدیریت دانش را میتوان به پنج دسته اصلی تحت عنوان عوامل انسانی، عوامل سازمانی، عوامل فرهنگی، عوامل سیاسی و عوامل فنی و فنآورانه تقسیم نمود.
عوامل انسانی
یکی از موانع عمده مدیریت دانش این است که انسانها به هر دلیلی نخواهند دانش خود را تسهیم کنند و از آن منحصراً برای پیشرفت شخصی خود استفاده کنند. شاید بتوان گفت که موانع انسانی مدیریت دانش بیش از سایر موانع حائز اهمیت است، زیرا دانش، ماهیتی انسانی و اجتماعی دارد و فقط در گرو تعامل و ارتباطات است که میتواند رشد کند.
عوامل سازمانی
عوامل سازمانی نیز از جمله موانع مهم بر سر راه مدیریت دانش در سازمان میباشند. عمده این عوامل عبارتند از :
2-1. عوامل ساختاری
مدیریت دانش، خواستههای جدیدی بر بخشهای مختلف از جمله ساختار سازمان تحمیل میکند. ساختارهای غیرمنعطف نمیتواند محمل خوبی برای مدیریت دانش باشد. ساختار سازمانی باید از انعطاف و پویایی لازم برخوردار باشد.
2-2. عوامل مدیریتی
عدم اعتقاد و حمایت مدیریت عالی از فعالیتها و برنامههای مدیریت دانش، نگرشهای کوتاهمدت و جزئینگری و سبکهای نامناسب رهبری نیز مانع اجرای موفقیتآمیز برنامههای مدیریت دانش میشوند.
2-3. عوامل شغلی
شرح شغلهای نامناسب و مشاغل تکراری، ابهام و تعارض در نقش نیز برای مدیریت دانش، نامطلوب خواهند بود.
2-4. نظامهای حقوق و دستمزد و جبران خدمت
این نظامها نقش بسیار مهمی را در پشتیبانی برنامههای مدیریت دانش ایفا میکنند. افراد، زمانی اقدام به توزیع دانش میکنند که انگیزه لازم را برای این کار داشته باشند.
2-5. نظامهای آموزشی
این نظامها، در تبدیل نظامهای سنتی به یک سازمان یادگیرنده، برنامههای آموزشی یک سازمان، نقش حساسی ایفا میکنند، برنامههای آموزشی نامناسب میتوانند موانع عمدهای برای مدیریت دانش ایجاد کنند.
عوامل فرهنگی
تأثیر عوامل فرهنگی بر اثربخشی برنامههای مدیریت دانش انکارناپذیر است. اگر در فرهنگی، کسب و توزیع دانش به عنوان یک ارزش تلقی میشود و مردم به اثربخشی دانش در کنار تجربه باور داشته باشند، برای کسب دانش تلاش خواهند نمود.
عوامل سیاسی
موانع سیاسی در سازمانهای دولتی چشمگیرتر هستند. ثبات یا عدمثبات فضای سیاسی کشور نیز به دلیل اثرگذاری بر فرآیند خطمشیگذاری و ثبات مدیریت در سازمانهای دولتی، مدیریت دانش را تحت تأثیر قرار خواهد داد.
عوامل فنی و فنآورانه
دانش سازمانی حاصل تعامل دو نوع دانش است و این تعامل مستمر و مداوم است و زمان پایانی برای آن در نظر گرفته نشده است. دانش ایجاد شده بایستی به طریقی مناسب، حفظ و نگهداری شوند و این در حالی است که بسیاری از سازمانها فاقد مراکز مناسب برای نگهداری دانش هستند.
2-2-2. کارآفرینی سازمانی
کارآفرینی و کارآفرین اولین بار مورد توجه اقتصاددانان قرار گرفت و همه مکاتب اقتصادی از قرن شانزدهم میلادی تاکنون به نحوی کارآفرینی را در نظریههای خود تشریع کردهاند. شوپیتر با ارائه نظریه توسعه اقتصادی خود در سال 1934 که همزمان با دوران رکورد بزرگ اقتصادی بود، موجب شد تا نظر او در خصوص نقش محوری کارآفرینان در ایجاد سود، مورد توجه قرار گیرد و به همین دلیل وی را “پدر کارآفرینی” لقب دادهاند. از نظر وی، کارآفرین، نیروی محرکه اصلی در توسعه اقتصادی است و نقش کارآفرینی عبارت است از: نوآوری یا ایجاد ترکیبهای تازه از مواد.
2-2-2-1. مفهوم کارآفرینی
در تعریف واژه کارآفرینی میان صاحب نظران اتفاق نظر وجود ندارد، در حقیقت از معنی کلمه آن نمی‌توان به مفهوم واقعی آن پی برد. ریشه واژه کارآفرینی از کلمه فرانسوی Entreprendre به معنای متعهد شدن نشأت گرفته است. در واژهنامه وبستر، کارآفرین کسی است که متعهد میشود خطرهای یک فعالیت اقتصادی را سازماندهی و تقبل کند (هزارجریبی، ۱۳۸۳) .
کارآفرینی فرآیندی است که منجر به ایجاد رضایتمندی و یا تقاضای جدید میشود. کارآفرینی عبارت است از فرآیند ایجاد ارزش از راه تشکیل مجموعه منحصر به فردی از منابع، به منظور بهرهگیری از فرصتها (سعیدیکیا، ۱۳۸۸) .
مارشال (1891) در اثر خود تحت عنوان اصول علم اقتصاد تغییر وضعیت را که ویژگی ذاتی کسب و کارهای بزرگ و دارای مدیریت مستقل تلقی میشد، درک کرده بود. وی معتقد بود آن صفات عمومی که ویژگی دستاندرکاران کسب و کارهای جدید است، باعث گسترش ابعاد کسب و کار میشود. واژه کارآفرینی سازمانی را نخستین بار پینکات بکار برد و در آن زمان به کارآفرینان سازمانهای بزرگ، کارآفرینی سازمانی اطلاق میشده است، اما با گسترش روزافزون کارآفرینی در سازمان و پیشرفتهای شگرف سازمانها به دلیل اجرایی کردن کارآفرینی، مفاهیم و تعاریف آن نیز دستخوش تغییرات شده و به مرحلهای از بلوغ و تکامل دست یافته است (ناهید، 1388) .
2-2-2-2. تاریخچه کارآفرینی
دوره‌ی اول: قرون 15 و 16 میلادی “صاحبان پروژه‌های بزرگ”
اولین تعاریف کارآفرینی در قرون 15 و 16 ارائه می‌شود. این دوره، همزمان با دوره‌ قدرتمندی ملاکین و حکومت‌های فئودالی در اروپا است. در این دوره، کارآفرین کسی است که مسئولیت اجرای پروژه‌های بزرگ را بر عهده می‌گیرد و البته در این راه مخاطره‌ای را نمی‌پذیرد، زیرا عموماً منابع، توسط حکومت محلی تأمین می‌شود و او صرفاً مدیریت می‌کند. نمونه‌ بارز کارآفرین در این دوره، معماران مسئول ساخت کلیسا، قلعه‌ها و تأسیسات نظامی هستند.
دوره‌ی دوم: قرن 17 میلادی “مخاطره‌پذیری”
در این دوره، همزمان با شروع انقلاب صنعتی، بعد جدیدی به کارآفرینی اضافه شد: مخاطره. کانتیلون یکی از اولین محققین این موضوع، کارآفرینی را اینگونه تعریف می‌کند: کارآفرین کسی است که منابع را با قیمت نامشخص می‌خرد، روی آن فرآیندی انجام می‌دهد و آن را به قیمتی نامشخص و تضمین نشده می‌فروشد، از اینرو مخاطره‌پذیر است. کارآفرین در این دوره، شامل کسانی نظیر بازرگانان، صنعتگران و دیگر مالکان خصوصی می‌گردید.
دوره‌ی سوم: قرون 18 و 19 میلادی و اوایل قرن بیستم “تمایز کارآفرینان از دیگر بازیگران صحنه‌ اقتصاد”
در این دوره، ابتدا کارآفرین از تأمین‌کننده‌ سرمایه متمایز می‌گردد. یعنی کسی که مخاطره می‌کند، با کسی که سرمایه را تأمین می‌کند، متفاوت است. ادیسون به عنوان یکی از کارآفرینان این دوره، پایه‌گذار فنآوری‌های جدید شناخته می‌شود، ولی او سرمایه‌ مورد نیاز فعالیت‌های خود را از طریق اخذ وام از سرمایه‌گذاران خصوصی تأمین می‌کرد. همچنین در این دوره، میان کارآفرین و مدیر کسب و کار نیز تفاوت گذارده می‌شود. کسی که سود حاصل از سرمایه را دریافت می‌کند با شخصی که سود حاصل از توانمندی‌های مدیریتی را دریافت می‌کند، تفاوت دارد.
دوره‌ی چهارم: دهه‌های میانی بیستم میلادی “نوآوری”
مفهوم نوآوری در این دوره به یک جزء اصلی تعریف کارآفرینی تبدیل می‌شود. از تعاریف برآمده از این دوره می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:
کارآفرین، فردی نوآور و توسعه‌دهنده‌ فنآوری‌های به کار گرفته نشده است. کارآفرینان، کسب و کاری جدید را شروع می‌کنند، در حالیکه دیگران برخلاف آنها، تغییرات اندکی در محصولات موجود می‌دهند.
مفهوم نوآوری می‌تواند شامل همه چیز، از خلق محصولی جدید تا ایجاد یک نظام توزیع نوین یا حتی ایجاد یک ساختار سازمانی جدید برای انجام کارها باشد. اضافه شدن این مفهوم به خاطر افزایش رقابت در بازار محصولات و تلاش در استفاده از نوآوری برای ایجاد مزیت رقابتی در کسب و کارهای موجود و بقای آنهاست (ویلکن، 1979) .
دوره‌ی پنجم: دوران معاصر (از 1980 تاکنون) “رویکرد چند جانبه”
در این دوره، همزمان با موج جدید ایجاد کسب و کارهای کوچک و رشد اقتصادی و

دانلود پایان نامه رایگان روانشناسی : یادگیری سازمانی-فروش فایل

ن اطلاعات افزوده شود از میزان جرم و انرژی آن کاسته خواهد شد. بر اساس نظریه تعادل سه جزئی میتوان چنین نتیجهگیری کرد که کاهش حجم و افزایش کارآیی دولتها در آینده، مستلزم گرایش به دانشمداری است.
نظریه تولید دانش سازمانی
این نظریه، در سال 1994 توسط نوناکا مطرح شد و بر ماهیت فعال و ذهنی دانش و اصلاح باورها و جلب مشارکت مردم تأکید دارد. این نظریه، کارکرد اصلی سازمان را در تقویت دانش تولید شده به وسیله افراد و متبلور ساختن آن به عنوان بخشی از شبکه دانشی سازمان میداند و یک سال بعد در الگوی مشهور نوناکا و تاکوچی متجلی شد.
نظریه سازمان یادگیرنده
این نظریه، از نظریاتی است که لزوم جریان دانش در سازمانها را توجیه میکند. گاروین در سال 1993 سازمان یادگیرنده را سازمانی تعریف کرد که مهارت تولید، گردآوری و انتقال دانش و همچنین تغییر رفتار خود با توجه به دانش و اندیشه های جدید را داشته باشد. مهمترین نکته این تعریف تغییری است که حین انجام کار در رفتار سازمانی رخ میدهد. گاهی مواقع سازمانها در تولید دانش و انتقال دانش موفق هستند، اما در به کارگیری دانش در فعالیتهای خود ناموفق عمل میکنند، یعنی دانش به ندرت موجب تغییرات بنیانی میشود.
2-2-1-7. الگوهای مدیریت دانش
تاکنون بسیاری از نویسندگان الگو‏هایی را در زمینه فرآیند پیاده‏سازی مدیریت دانش ارائه داده ‏اند که بیشتر آنها از نظر محتوایی تقریباً مشابه یکدیگرند، اما دارای مراحل متفاوتی هستند.
1. الگوی هیسیگ
الگوی هیسیگ (2000) از چهار فرایند زیر تشکیل شده است:
ایجاد دانش: این امر به توانایی یادگیری و ایجاد ارتباط بر‏می‏گردد. در این قابلیت، ایجاد ارتباط بین ایده‏ها و ساختن ارتباطهای متقاطع با دیگر موضوعات، از اهمیت کلیدی برخوردار است.
ذخیره دانش: به عنوان دومین عنصر مورد نیاز مدیریت دانش است که از طریق آن، قابلیت ذخیره سازمانیافته‏ای که امکان جستجوی سریع اطلاعات، دسترسی به اطلاعات برای دیگر کارکنان و تسهیم مؤثر دانش فراهم میشود، به وجود میآید. در این سیستم باید، دانشهای لازم به آسانی برای استفاده همگان ذخیره شود.
نشر دانش: این فرآیند به توسعه یک همکاری جمعی که در آن افراد به عنوان همکاران در جهت دنبال کردن اهداف مشترک، احساس پیوستگی به هم داشته و در فعالیتهایشان به یکدیگر وابسته‏اند، کمک میکند.
بهکار بردن دانش: چهارمین فرآیند، از این ایده آغاز میشود که ایجاد دانش، بیشتر توسط کاربرد عینی دانش جدید میسر است، این عنصر، دایره فرایند مرکزی مدیریت دانش را تکمیل میکند.
2. الگوی مک الروی
وی با همکاری دیگر اعضای کنسرسیوم بین المللی مدیریت دانش(2002) برای مدیریت دانش، چهارچوب فکری با نام دوره عمر دانش تعریف کرده که در آن، علاوه بر نظریه نوناکا و تاکوچی بر نکته مهم دیگری نیز تأکید شده است: دانش تنها پس از اینکه تولید شد، وجود دارد و بعد از آن می توان آن را مهار، کدگذاری یا تسهیم نمود.
بنابراین، مک الروی فرایند ایجاد دانش را به دو فرآیند یعنی تولید دانش و پیوسته کردن دانش تقسیم میکند:
تولید دانش: فرایند خلق دانش سازمانی جدید است که به وسیله یادگیری گروهی، کسب دانش و اطلاعات و ارزیابی دانش انجام می‏گیرد. این فرآیند مترادف یادگیری سازمانی است.
پیوسته کردن دانش: از طریق برخی فعالیتها که اشاعه و تسهیم دانش را تجویز میکنند، انجام می‏گیرد. این عمل فعالیتهایی از قبیل اشاعه دانش از طریق برنامه، جستوجو، تدریس، تسهیم و دیگر فعالیتهای اجتماعی که موجب برقراری ارتباط میگردد را شامل میشود.
3. الگوی بک من

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

بک من (1999) هشت مرحله زیر را برای فرآیند مدیریت دانش پیشنهاد داده است:
شناسایی: تعیین صلاحیتهای درونی، منبع استراتژیک، قلمرو دانش.
تسخیر: رسمی کردن دانش موجود.
انتخاب: تعیین ارتباط دانش، ارزش و دقت دانش، رفع دانش‏های ناسازگار.
ذخیره: معرفی حافظه یکی شده در مخزن دانش با انواع الگوهای دانش.
پخش: توزیع دانش برای استفادهکنندگان بهطور خودکار بر پایه علاقه و کار و تشریک مساعی دانش در میان گروه ها.
بهکار بردن: بازیافتن و استفاده از دانش در تصمیمگیریها، حل مسائل، خودکار کردن و پشتیبانی کار و مددکاری شغل و آموزش.
ایجاد: تولید دانش جدید در حین تحقیقات، تجربه کردن کار و فکر خلاق.
تجارت: فروش و معامله، توسعه و عرضه کردن دانش جدید به بازار در قالب محصولات و خدمات.
4. الگوی هفت سی
این الگو بر مبنای هفت واژه که حرف اول آنها C استنباط شده است و از این رو، الگوی 7Cلقب گرفته است. اجزای این الگو به شرح زیر است:
ایجاد : ایجاد و تفاهم جدید با کار با همکاران، مشتریان و مؤسسات بیرونی.
تسخیر : تعیین ایدههای بهتر و مستند نمودن آنان.
بسط : تسهیم ایدههای خود برای کمک به دیگران.
همکاری : تبادل دانش در سطح عمومی.
مصرف کردن : استفاده از دانش جمعی برای آنچه که باید انجام دهیم.
ارتباط : کمک به دیگران برای توجه به دانش و فایده دانش خارجی و بیرونی که ارزش فراگیری دارد.
فرهنگ : بسط فرهنگ تسهیم دانش در تمامی سازمان.
5. الگوی نوناکا و تاکوچی
محققان ژاپنی مدیریت، نوناکا و تاکوچی تأثیر بسیاری بر مبانی مدیریت دانش داشتهاند. مفهوم دانش پنهان و دانش آشکار توسط نوناکا برای طرحریزی نظریه یادگیری سازمانی معرفی شده است. در این تقسیمبندی، با توجه به همگرایی بین شکلهای پنهان و آشکار دانش، آنان الگویی را پایه‏گذاری کرده‏اند که به نام خودشان معروف شده است.
این الگو بر خلاف الگوهای پیشین، تمرکز خود را بر دو نوع دانش آشکار و نهان مبذول داشته، به نحوه تبدیل آنها به یکدیگر و نیز چگونگی ایجاد آن در تمامی سطوح فردی، گروهی و سازمانی توجه دارد.
اجتماعی کردن
آشکارسازی
درونی کردن
دانش آشکار فرد دانش پنهان فرد
دانش آشکار جمعی دانش پنهان جمعی
پیوند برقرار کردن

شکل2-1- الگوی حلزونی مدیریت دانش نوناکا و تاکوچی (منبع: افرازه، 1384)
در این مدل پویا، نحوه استفاده و تبدیل این دو دانش و چگونگی مدیریت دانش در این زمینه، به صورت حرکت مارپیچی (حلزونی) مطابق شکل 2-1 فرآیندی مستمر فرض شده است.
همچنین در تفکر مذکور، فرض بر این است که تنها افراد، به وجود آورنده دانش هستند. بنابراین، فرآیند تولید دانش سازمانی، میبایست به عنوان فرآیندی مستمر باشد که در آن، دانش ایجاد شده توسط افراد، بهطور سازماندهی شده‏ای، تقویت و هدایت شود.
بر پایه الگوی نوناکا و تاکوچی مراحل زیر برای انتقال (تبدیل) این دو نوع دانش، در سطوح گوناگون سازمان انجام می‏شود:
اجتماعی نمودن (پنهان به پنهان): انتقال دانش نامشهود یک فرد به فرد دیگر، برای انجام مؤثر این فرآیند باید میان افراد، فرهنگ مشترک و توانایی کار گروهی ایجاد شود، که با بهره گرفتن از نظریههای اجتماعی و همکاری میسر میشود. نشست گروهی که تجربیات را توضیح داده، درباره آن بحث می‏کند، فعالیتی است، که در آن اشتراک دانش پنهان میتواند رخ دهد.
بیرونیسازی (نهان به آشکار): تبدیل دانش نامشهود به دانش مشهود. در این حالت فرد میتواند دانش خود را در قالب مطالب منظم، سمینار، کارگاه آموزشی به دیگران ارائه دهد گفتگوهای میان یک گروه، در پاسخ به پرسشها یا برداشت از رخدادها، از جمله فعالیتهای معمولی هستند که این نوع از تبدیل در آنها رخ می‏دهد.
پیوند برقرار کردن (آشکار به آشکار): در این مرحله، حرکت، از دانش آشکار فردی، به سمت دانش آشکار گروهی و ذخیرهسازی آن صورت میپذیرد و با توجه به استفاده از دانش موجود، امکان حل مسائل از طریق گروه فراهم شده، به دنبال آن دانش، توسعه مییابد.
درونیسازی (آشکار به نهان): در این مرحله، دانش آشکار به دست آمده در سازمان، نهادینه میشود. همچنین گذراندن این مرحله برای افراد، آفرینش دانش ضمنی جدید شخصی را نیز در پی دارد (کسب دانش پنهان جدید از دانش آشکار موجود( .
لازم به یادآوری است که باید هر یک از دو نوع دانش یاد شده در سازمان، مدیریت شود و نیز نحوه تعامل، استفاده و تبدیل هر یک به دیگری، مورد شناسایی و استفاده قرار گیرد. این دو نوع دانش، هر کدام میتواند، منشاء ایجاد دیگری باشد و در سطوح فردی، گروهی و سازمانی گسترش یابد.
نکته مهم دیگر آن است که، هنگامیکه افراد در این فرآیندها شرکت میکنند، آموزش سازمانی نیز رخ میدهد، زیرا در این مشارکت، دانش افراد با دیگران، به اشتراک گذارده میشود، توضیح داده میشود، برای دیگران قابل دسترسی میشود و همچنین خلق و تولید دانش جدید از طریق این فرآیندها رخ میدهد.
از آنجا که همه فرآیندهای این الگو مهم هستند، بنابراین لازم است آنها را در مدیریت دانش به صورت یکپارچه مورد توجه قرار داده، با اندیشیدن تدابیر و برنامهریزیهای لازم و نیز با عنایت به موقعیت سازمان مورد نظر، توازن بین این فرآیندها را برقرار کرد.
6. الگوی پایه های ساختمان دانش
این الگو توسط پروبست، روب و رمهاردت(2002) به نام الگوی پایه های سنگ بنای ساختمان مدیریت دانش نام‏گذاری شده است. همانگونه که پیشتر گفته شد، با توجه به جنبه کاربردی‏تر این الگو، آن را به عنوان الگوی نسبتاَ کاملی که نکات مثبت همه الگوها را تقریباً دربرمی‏گیرد مورد توجه بیشتر قرار خواهیم داد.
شناسایی
استفاده
کسب
توسعه
تسهیم
نگهداری
هدف های دانشی
ارزیابی

شکل 2-2- الگوی پایه های ساختمان مدیریت دانش (منبع: افرازه، 1384)
طراحان الگوی یاد شده، مدیریت دانش را به صورت چرخه پویایی میبینند که در چرخش دائم است. مراحل این الگو، شامل هشت جزء، متشکل از دو چرخه؛ درونی و بیرونی است.
چرخه درونی: بهوسیله بخشهای کشف شناسایی، کسب، توسعه، تسهیم، کاربرد بهرهبرداری و نگهداری از دانش ساخته میشود.
چرخه بیرونی: شامل بخش‏های اهداف دانش و ارزیابی آن است که چرخه مدیریت دانش را مشخص مینماید.
کامل کننده این دو چرخه، بازخورد است.
نحوه عملکرد پایه های این الگو به شرح زیر است:
تعیین هدفهای دانش: هدفهای مدیریت دانش، باید از هدفهای اصلی سازمان نشأت گرفته و در دو سطح راهبردی و عملیاتی مشخص شوند.
الف) سطح راهبردی: تبدیل و نگهداری سازمان بر مبنای مدیریت دانش و همچنین ایجاد فرهنگ و سیاست های لازم در این زمینه انجام می شود.
سطح عملیاتی: در این سطح، با توجه به هدفها باید نحوه شناسایی، استفاده، توزیع، کاربرد و نگهداری دانش، مشخص و برنامههای لازم برای دستیابی به آن‏ها در زمان معین، طراحی شود و به مرحله اجرا درآید.
شناسایی دانش: با طرح این پرسش که “آیا میدانیم که چه میدانیم” باید انجام این وظیفه مدیریت دانش؛ یعنی مرحله کشف دانش را آغاز کرد.
بسیاری از سازمانها به خاطر ناآشنا بودن با دانش خود، در تصمیمگیریها و هدفگذاریهایشان دچار مشکل میشوند، البته ناگفته نماند که شناسایی منابع دانش درون و بیرون سازمان، به همراه هم انجام میشود.
کسب دانش: در این مرحله، دانشها باید از بازار داخلی و خارجی نظیر دانشهای مربوط به مشتریان، تولید، همکاران و رقبا از منابع شناسایی شده در مرحله کشف، کسب گردد و نیز مشخص نمودن آنکه چه قابلیتهایی را میتوان از خارج خریداری یا تهیه کرد و مورد استفاده قرار داد، مورد توجه قرار می‏گیرد.
توسعه دانش: با توجه به پایه های موجود، باید دانش سازمان را گسترش داد، البته این امر، شامل توسعه قابلیت، محصول، ایدههای جدید، فرآیندها و مسائلی از این دست میشود.
تسهیم دانش: مسائلی همچون چگونگی به اشتراکگذاری دانش موجود و انتقال آن به محل مناسب و مورد نیاز و چگونگی انتقال دانش، به گونهای که در سازمان قابل دسترسی و استفاده باشد و نیز چگونگی انتقال دانش از سطح فردی به سطح دانش گروهی و سرانجام سطح دانش سازمانی، از جمله مواردی است که در دستور کار این بخش از مدیریت دانش قرار میگیرد.
استفاده از دانش: اطمینان به استفاده مفید از دانش در سازمان، مربوط به این قسمت است. در این بخش، موانعی بر سر راه استفاده مفید از دانش جدید است که باید شناسایی و رفع شوند تا از آن بتوان، به طور عملی در ارائه خدمات و محصولات دانش استفاده کرد.
نگهداری دانش: ذخیره، نگهداری و روزآمد کردن دانش به این بخش مربوط میشود. این روش، از نابودی دانش جلوگیری کرده به آن اجازه این که مورد استفاده قرار گیرد را می دهد که البته در این راستا باید ساز و کارهای مناسبی برای به روز کردن سیستم ایجاد شود.
ارزیابی دانش: نحوه رسیدن به هدفهای معین و استفاده از نتایج آن به عنوان بازخورد، برای تعیین یا اصلاح هدف، به این بخش مربوط است. با نگاه به نتایج بعضاً کیفی این فرآیند، ضروری است، آن‏ها را با توجه به نتایج کمی و هزینه های انجام شده در این زمینه، مورد ارزیابی قرار داد.
2-2-1-8. مراحل مدیریت دانش
مدیریت دانش بیش از همه چیز به دنبال آن است که بین افراد شاغل در یک سازمان ارتباط دانشی برقرار کند، روش های استفاده از دانش سازمانی را یاد دهد، زمینه های تبدیل دانش شخصی به دانش جمعی و بالعکس را فرآهم آورد، تا در نهایت نوآوری و خلاقیت را تقویت کند. ماناسکو(2000) چهار مرحله را برای مدیریت دانش شناسایی کرده است:
آشکارسازی دانش
ایجاد گرایش به سوی دانش
فرهنگسازی برای به اشتراکگذاری دانش
زیرسازی برای توزیع دانش
برای مدیریت دانش، ابتدا، باید دانش به شکلهای گوناگون آشکارسازی شود: یعنی از حالت ذهنی (نهان) به حالت عینی (عیان) تبدیل شود. سپس، باید گرایش به دانش و استفاده از آن در بین افراد سازمان به روش های مختلف برانگیخته شود تا فرهنگسازی شود. دانشباوری موجب میشود یادگیری به عنوان یکی از وظایف اصلی سازمان و کارکنان آن تلقی گردد. پس از درک اهمیت دانش و مزایای رقابتی آن برای تمام افراد سازمان در سطوح مختلف باید زیرساخت مدیریت دانش در زمینه های به اشتراکگذاری، انتقال و به کارگیری آن فراهم شود. مراحل ارائه شده توسط ماناسکو خیلی کلی به نظر میرسد. بنابراین، با بهره گرفتن از آنها نمیتوان بهراحتی به مراحل عملی دست یافت. نصیری (1996) مراحل نهگانهای را برای مدیریت دانش شناسایی کرده است که هم، مراحل چهارگانهی ماناسکو را دربرمیگیرد و از سوی دیگر، عملیتر به نظر میرسد. این مراحل عبارتند از:
تمرکز کردن؛
یافتن؛
استخراج؛
بهینهسازی؛
سازماندهی؛
به اشتراکگذاری؛
پیادهسازی؛
ارزیابی؛
سازگار کردن.
2-2-1-9. فرایندهای اصلی مدیریت دانش در کتابخانهها
فرایند مدیریت دانش فرآیندی خطی و ایستا نیست، برعکس فرآیندی پویا و چرخهایست که به کارکنانی نیاز دارد که دائماً با اطلاعات سر و کار داشته باشند، دانش جدید را کسب کرده باشند و آن را برای اصلاح تصمیمات به کار گیرند. طی این فرآیند اطلاعات جدیدی را به دست آورده و دانش جدید را در موقعیتهای جدید به کار میبرند.
در مدیریت دانش فرآیندهایی دخالت دارند که شامل شناسایی دانش، اکتساب دانش، نگهداری دانش، بهرهگیری از دانش، اشتراک، ترویج و توسعه دانش میباشد، بنابراین در این فرآیندهای اصلی مدیریت دانش، یکی از نهادها که میتواند به نحو احسن این فرآیندها را اجرا نماید کتابخانهها میباشد، زیرا کتابخانهها به عنوان زیر ساخت و بستر مناسب مدیریت دانش به شمار میآیند و فرآیند امور کتابخانهها نیز همانند فرآیند مدیریت دانش است.
شناسایی دانش
کتابخانهها در ابتدا باید به شناسایی، توصیف و تحلیل محیط دانش سازمان یا شرکتها بپردازند، سپس بر اساس آن تصویری کلی از نوع دانش موجود در سازمان، مهارتهای اطلاعیابی کارکنان و همچنین تصویری از اطلاعات موجود در دیگر سازمانها و سطح جهان بهدست آورند و به کارکنان کمک کنند تا آن چرا که نیاز دارند بیابند و در ضمن دانش خود را جهت پیشبرد اهداف سازمان به اشتراک بگذارند.
اکتساب دانش

سازمانها، شرکتها و دیگر نهادهای تحقیقی مهم دانش خود را از بیرون بهدست میآورند. بنابراین سازماها میتوانند دانشی را که خود قادر به اکتساب و توسعه آن نیستند، توسط کتابخانهها و مراکز اطلاعرسانی سازمان مربوط تهیه کنند، که این نیز خود یکی از

فایل پایان نامه تنظیم شناختی هیجان

افراد اقدام کننده به خودکشی رابطه مثبت و معنی داری وجود داشت.
سلامت روان را می توان از مهمترین اهداف علوم روانشناختی محسوب کرد، این متغیر از مولفه های مختلفی تشکیل شده است. دو مولفه تنظیم شناختی هیجان و تکانشگری از متغیرهای اصلی سلامت روان محسوب می شود که با توجه به تاثیر فراوان و بسزای این دو متغیر، پژوهش های زیادی در زمینه شناخت، ارتباط و تاثیر آنها بر یکدیگر و بر سلامت روان صورت پذیرفته است. در همین راستا در تحقیقی که عبدی و همکاران (1389) با عنوان رابطه سبک های تنظیم شناختی هیجان و سلامت عمومی دانشجویان انجام داده است. نتیجه پژوهش بیانگر آن است که بین سبک های تنظیم شناختی هیجان با سلامت عمومی همبستگی معنی داری وجود دارد و در میان انواع سبک های تنظیم شناختی هیجان، ناسازگاری فاجعه انگاری و سرزنش دیگری بیشترین پیش بینی کننده سلامت روان بودند.

در کل آنچه بیش از هر چیز به چشم می آید، اشاره اکثر پژوهش های انجام گرفته به خصوص با رویکرد های نوین به بروز رفتار های مخاطره آمیز و تکانشگرانه در اثر وجود هیجانات منفی یا اختلالات هیجانی در فرد می باشد.

2-2-2- پیشینه پژوهشی در خصوص ارتباط متغیرهای تنظیم شناختی هیجان و تاب آوری
در سال های اخیر به علت اهمیت دو مولفه تنظیم شناختی هیجان و تاب آوری پژوهش های زیادی در این دو حوزه انجام شده است که در بخشی از تحقیقات صورت گرفته به ارتباط و تاثیر متقابل آنها پرداخته شده است. آرک، سیمونز و همکاران (2009) در پژوهشی نشان دادند که افراد دارای تاب آوری بالا در مواجهه با رویداد های هیجانی با ماهیت خنثی و نامعلوم، بیش تر تمایل به نشان دادن هیجانات مثبت داشتند. به اعتقاد آنها این امر ممکن است به علت توانایی افراد برای کنارآمدن آگاهانه و موفقیت آمیز به هنگام روبرو شدن با موقعیت های دشوار به خصوص موقعیت هایی با ماهیت بین فردی باشد. ریو (2005) نشان داد که تاب آوری با هیجانات مثبت، همبستگی مثبت و با هیجانات منفی مانند خشم و غم، همبستگی منفی دارد. تحقیقات نشان دادند که ارزیابی مجدد و تاب آوری به طور مثبت و سرکوبی به طور منفی با بهزیستی روانی رابطه دارند.
براساس مدل گراس (2003) دو راهبرد اصلی تنظیم هیجان شامل ارزیابی مجدد (بازسازی کردن یک وضعیت هیجانی به عنوان وضعیتی با هیجان کم تر) و سرکوبی هیجان (جلوگیری از نشان دادن بیرونی حالت هیجانی، در هنگام هیجان زدگی) با هم در ارتباط می باشند. تاب آوری نیز شامل نگرش های مقاوم در مقابل استرس می باشد، که مربوط به ارزیابی شخص به عنوان توانایی کنار آمدن با استرس زاها است. به هر حال تاب آوری که از اجزا مهم سلامت روان مشخص شده است و به عنوان یکی از ساختارهای اصلی شخصیت در نظر گرفته می شود ارتباط زیادی با خود تنظیمی شناختی هیجان دارد.
بهزیستی روانی از پر اهمیت ترین اجزا روان شناختی کیفیت زندگی محسوب می گردد و به میزان زیادی انعکاس دهنده سلامت روان است. پژوهشگران نیز معتقدند تاب آوری و تنظیم هیجانی به عنوان تعیین کننده های مهم سلامت روانی و به طور دقیق تر بهزیستی روانی محسوب می شوند. درهمین راستا پژوهشی که با هدف بررسی رابطه سبک های دلبستگی، تنظیم هیجانی و تاب آوری با بهزیستی روانی دانشجویان توسط بیگدلی، حسنی و رستمی (1392) صورت گرفته است نشان می دهد، تاب آوری و تنظیم هیجان به طور معناداری به همراه دلبستگی پیش بینی کننده های خوبی برای بهزیستی روان می باشند.

پژوهش های فراوانی نشان داده اند که تاثیر مولفه تاب آوری و مولفه های هیجانی در ارتباط باهم هستند و حتی به صورت مکمل بر سایر متغیر ها از جمله رفتارهای مخاطره آمیز مثل اعتیاد تاثیر می گذارند. در پژوهش محمدی، آقاجانی و زهتاب ور (1390) با عنوان ارتباط اعتیاد، تاب آوری و مولفه های هیجانی که با هدف بررسی ارتباط اعتیاد با عوامل محافظت کننده (تاب آوری) و عوامل هیجانی (افسردگی، اضطراب و استرس) انجام شده است به همین موضوع پرداخت شده است. یافته های این پژوهش مبین آن است که اضطراب، افسردگی و استرس در آزمودنی هایی که سوء مصرف مواد در آنها بالاتر بود، نسبت به گروه متقابل بیشتر و میزان تاب آوری کمتر بود. به عبارتی میزان بالای مشکلات هیجانی و احتمال بالای ناتوانی در جلوگیری از سو مصرف مواد در دانشجویان، توجه به عوامل خطر پذیری و مداخله های پیشگیرانه را در اولویت قرار می دهد.
در همین زمینه در تحقیقی دیگر که با عنوان رابطه سبک کنترل هیجانی و تاب آوری در برابر مصرف مواد مخدر در دانش آموزان پسر دبیرستانی توسط حیدری و همکاران (1390) صورت پذیرفته است، به منظور تعیین رابطه بین کنترل هیجانی و تاب آوری در برابر مصرف مواد مخدر در دانش آموزان پسر دبیرستانی طراحی شد. نتایج نشان داد که کنترل هیجانی و مولفه های آن با تاب آوری در برابر مصرف مواد مخدر رابطه معنا دار و منفی دارند. همچنین در زمینه پیش بینی تاب آوری در برابر مصرف مواد مخدر، بازداری هیجانی نقش تعیین کننده تری در پیش بینی تاب آوری ایفا می کند.
در مجموع یافته های این پژوهش بر نقش کنترل هیجانی و مولفه های آن در پیش بینی تاب آوری نوجوانان در برابر مصرف مواد مخدر تاکید می کند. در تحقیق حاضر ارتباط معکوسی بین سه زیر مقیاس بازداری هیجانی، نشخوار ذهنی و ابراز پرخاشگری وجود داشت. کنترل هیجانی و عدم تمایل به ابراز هیجانات سبب می شود تا نوجوانان در واکنش به شرایط ناگوار به درستی عمل نکرده و در مواجهه با عوامل خطرزا نتوانند تاب آور باشند. بازداری هیجانی، نشخوارذهنی و کنترل هیجانی بالاتر در دانش آموزان پسر دبیرستانی، با تاب آوری پایین تر در برابر مصرف مواد مخدر همراه می باشد. بدین معنی که افراد با ذهنی نشخوارکننده، تاب آوری کمتر و افکار، اضطراب و افسردگی بیشتری را تجربه می کنند و رفتارهای هیجانی منفی، آن ها را به سمت رفتارهای تکانشی، از جمله مصرف مواد مخدر سوق می دهد. کنترل خوش خیم که کنترل تکانه های ناراحت کننده حین انجام کار است، از مولفه های مثبت کنترل هیجانی می باشد. یافته ها بیانگر این هستند که بین کنترل خوش خیم و تاب آوری در برابر مصرف مواد، رابطه معنادار وجود ندارد. اما به طور کل نتایج پژوهش فوق نشان داد که مولفه بازداری هیجانی نقش تبیین کننده تری نسبت به سایر مولفه های کنترل هیجانی در مقابل تاب آوری ایفا می کند.
شواهد حاکی از آن است که، افراد به صورت عادی قادر به درک هیجانات و مکانیسم های کنترل آن نیستند، اما زمانی که این مکانیسم ها شناخته شوند و رفتارهای هیجان محور مرتبط با آن مشخص شوند، قادر به مدیریت آن خواهند بود. از طرف دیگر، نام گذاری این احساسات، به شناخت عملکرد آن و به خصوص کسب مهارت های کنترل هیجانی کمک می کند، که این موارد در پیش گیری از رفتارهای مخرب و افزایش تاب آوری افراد در مقابل این گونه از رفتارها، کمک شایانی خواهد کرد.
بنابراین به نظر می رسد که، هرچه نوجوانان راحت تر بتوانند هیجانات خود را ابراز کنند و کنترل و تعارض کمتری در برابر ابراز آن ها داشته باشند، به نحو موثرتری می توانند هنگام روبرو شدن با شرایط ناگوار و چالش برانگیز، نه تنها توانش اجتماعی خود را بهبود بخشند، بلکه قادر خواهند بود سازگاری خود را به طور چشمگیری ارتقاء دهند.
از جمله مسأله های پر اهمیت دیگری که در حوزه تاب آوری مطرح گردیده است، نقش صفات شخصیتی است. بررسی نقش عوامل شخصیت با تاب آوری بدلیل وجود عامل های هیجانی در صفات شخصیت می تواند تاثیر مولفه تاب آوری و تنظیم هیجان را با جزییات بیشتر نمایش دهد. در پژوهشی که توسط شفیع زاده (1391) با عنوان رابطه تاب آوری با پنج عامل بزرگ شخصیت انجام شده است، به طور دقیق تر به رابطه پنج عامل بزرگ شخصیت شامل برونگرایی، گشودگی، خوشایندی، وظیفه شناسی و روان رنجورخویی با تاب آوری پرداخته است. نتایج حاصل از این پژوهش فرضیه های پژوهش را تایید می کند، بنابر این یافته ها نشان می دهد که تاب آوری همبستگی منفی قوی با روان رنجور خویی و همبستگی مثبت معنی داری با برون گرایی و وجدان گرایی دارد. همچنین بر حسب این نتایج رابطه تاب آوری با گشودگی و توافق معنی دار نبود، این نکته قابل توجه است که فقط روان رنجورخویی قادر به پیش بینی معنا دار تاب آوری در این گروه از آزمودنی ها بوده است.
هیجان استرس نیز از دیگر انواع هیجانات پر اهمیتی است که بدلیل فراگیر بودن آن پژوهش های زیادی را به خود اختصاص داده است. باید توجه داشت که همه افراد به میزان های متفاوتی استرس را درک کرده اند. نکته قابل توجه این است که اثرات استرس در سلامت افراد به توانایی مقابله آنها با آن بستگی دارد. تاب آوری سطوح استرس و ناتوانی را در شرایط استرس زا تعدیل می کند و فرایند پویای انطباق و سازگاری مثبت را افزایش می دهد. تاب آوری تنها از طریق سازگاری با استرس نیست، بلکه به معنی بهبود، انعطاف پذیری و برگشت به حالت اول می باشد. در پژوهشی با عنوان بررسی همبستگی استرس درک شده با تاب آوری در دانشجویان کارشناسی پرستاری توسط پورافضل و همکاران (1391) به تبیین اثرات استرس و نقش تاب آوری بر سلامت روان پرداخته شده است. یافته های این پژوهش بیانگرآن است که تقریبا همه دانشجویان کارشناسی سطح استرس درک شده را متوسط و بالاتر گزارش کرده اند و همبستگی بین استرس درک شده و تاب آوری معنادار می باشد.
در راستای ارتباط مولفه هیجانی استرس و تاب آوری تحقیق دیگری توسط حسینی و بجستانی (1391) با عنوان اثر بخشی آموزش تاب آوری بر استرس مادران دارای فرزند مبتلا به سرطان صورت پذیرفته است. نتایج حاصل مبین آن است که مادرانی که به میزان معینی تحت آموزش تاب آوری قرار گرفته اند، در افزایش تاب آوری و کاهش استرس به نسبت مادرانی که از این آموزش ها برخوردار نبوده اند، پیشرفت بهتری داشته اند و به طور خلاصه می توان این گونه نتیجه گرفت که آموزش تاب آوری تاثیر معنا داری بر روی کاهش استرس و افزایش تاب آوری داشته است.
در تحقیقی دیگر که توسط کاوه و همکاران (1388) با عنوان تدوین برنامه افزایش تاب آوری در برابر استرس و تاثیر آموزش آن بر مولفه های کیفیت زندگی والدین دارای کودک کم توان ذهنی خفیف صورت گرفته است، بار دیگر به ارتباط مولفه استرس و تاب آوری پرداخته شده است. نتایج بدست آمده از این تحقیق بیانگر آن است که میزان تاب آوری در برابر استرس و تغییر پذیری روابط والد فرزند در والدینی که تحت آموزش تاب آوری قرار گرفتند، از والدینی که تحت آموزش قرار نگرفتند بیشتر و استرس کمتر گردید.
برآیند تاثیر متقابل دو مولفه تنظیم و کنترل شخص بر هیجانات خود و توانایی مقابله پویا با مشکلات در شرایط سخت و نا گوار منجر به سلامت روان و احساس خوشبختی و رضایت از زندگی می گردد. در همین راستا سامانی و همکاران (1386) طی پژوهشی برروی دانشجویان، نقش واسطه‌ای هیجانات منفی را در رابطه بین تاب آوری و رضایت مندی از زندگی نشان دادند.
نتایج بدست آمده در بسیاری از تحقیقات حاکی از آن است که سازه سلامت روان با تاب آوری و سرسختی رابطه ای مستقیم دارند. در این زمینه رحیمیان و اصغر نژاد (1387) تحقیقی را انجام داده اند که نشان می دهد که تاب آوری و سرسختی توان پیش‌بینی معنادار سلامت روان را دارند.
اکثر پژوهش هایی که در جوامع خارج از ایران نیز صورت پذیرفته است، مهر تاییدی بر ارتباط سلامت روانی و هیجانی با توانایی مقابله با مشکالات بخصوص در شرایط سخت و ناگوار می زند. برای این منظور می توان به پژوهشی که توسط آنگ و همکاران (2006) صورت گرفته است اشاره نمود؛ نتایج این تحقیق نشان داد که تاب آوری واریانس معناداری از بهزیستی روانی و هیجانی را تبیین می‌کند.
از دیگر سازه های مرتبط با متغیر تاب آوری می توان به رویکرد نوین نگرش ها و هیجانات مثبت یا به عبارتی مثبت نگری اشاره نمود. در دو دهه اخیر در نشریات و کتب روانشناسی مختلف تاکیدات فراونی بر ایجاد نگرش و هیجانات آگاهانه مثبت شده است و حتی آموزش های زیادی در این باب صورت می گیرد، چرا که تحقیقاتی که در این زمینه صورت گرفته است حاکی از افزایش توانایی افراد در مقابله با مشکلات در صورت داشتن نگرش ها و هیجانات اگاهانه مثبت می باشد. توگاد و فردریک سون (2004) نشان دادند که تاب آوری با هیجان‌های مثبت رابطه مستقیم و با هیجان‌های منفی رابطه معکوس دارد. کوهن و همکاران(2009) نیز با بررسی دانش‌آموزان نشان دادند که هیجان‌های مثبت، افزایش تاب آوری و رضایت از زندگی را پیش‌بینی می‌کند و در برخی از پژوهش‌ها، تاب آوری بر کاهش هیجانات منفی و افزایش رضایت از زندگی تأثیر داشته است (گلوریا و همکاران، 2005؛ انزلجیت و همکاران، 2006؛ کوهن و همکاران، 2009). همچنین نتایج تحقیقات بیانگر آن است که افرادی که در انتهای سطح پایین تاب آوری هستند (بر روی پیوستار تاب آوری بالا و تاب آوری پایین) به مقدار ناچیزی خودشان را با موقعیت‌های جدید وفق می‌دهند و به کندی از موقعیت‌های فشار زا به حالت عادی بر می‌گردند(سیبرت،2007). سطوح بالاتر تاب آوری، هیجان‌های مثبت و منفی را پیش‌بینی می‌کند. تجربه هیجان‌های مثبت به افراد تاب آور کمک می‌کند که بتوانند با استرس های روزمره بهتر مقابله کنند (بشارت،1386).
به اعتقاد ارک و همکاران (2008) افرادی که دارای تاب آوری مناسبی هستند، اغلب با ایجاد هیجانات مثبت پس از رویارویی‌های فشار زا به حالت طبیعی باز می‌گردند. آنچه قابل توجه است آن است که افرادی که از سطح بالاتری از تاب آوری بهره می برند به واسطه برخورداری از هیجانات مثبت و توانایی کنترل و تنظیم آگاهانه هیجانات خود یعنی تغییر رویه از هیجانات منفی به هیجانات مثبت نه تنها در اثر بروز مشکلات و رویداد های ناگوار دچار سیر نزولی در بهزیستی روانی و رفتاری خود نمی شوند بلکه بدون اینکه سلامت روان شان کاهش یابد و دچار بیماری روانی شوند، رویدادهای فشار زا را پشت سر می‌گذارند و علی‌رغم وجود شرایط استرس زا پیشرفت نیز خواهند داشت، به هدف خود رسیده و احساس کامیابی می کنند (واف و همکاران،2008).
در طرف مقابل عدم تاب آوری می‌تواند در بروز هیجانات منفی مانند خشم که منجر به رفتارهای پرخاشگرانه و زود هنگام می گردد کمک کند (آلن، کوکس و کوپر،2006).

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

کاربونل (1988) نشان داد تاب آوری با حمایت اجتماعی جوانان در معرض خطر با مشکلات هیجانی ارتباط دارد و همچنین رشد فرایندهای تاب آوری می‌تواند در کاهش تأثیر هیجانی و روان‌شناختی استرس در بزرگسالی مفید باشد ( اونگ، ادواردز و برگمن ،2006). از طرف دیگر راهبرد های مقابله با استرس که عامل مراقبتی بسیار مهمی برای افراد در معرض خطر تلقی می‌شود، یکی از متغیرهای مهمی است که به طور گسترده در مطالعات به‌کاربرده شده است ( چان، 2000).
مطالعات گسترده‌ای نیز در خصوص رابطه سبک‌های مقابله‌ای مثبت و تاب آوری و سازگاری صورت پذیرفته است که نشان می‌دهند رابطه معناداری بین این دو مولفه بر قرار می باشد( گریک،2001؛ چاتمن،2006). بنا به تعریف لازاروس و فولکمن(1984) مقابله به عنوان فرایندی پیچیده، تابع ارزیابی‌های فرد و فشارهای موقعیتی می باشد و عبارت است از تلاش‌های رفتاری و شناختی که دائماً در حال تغییر است و به منظور کنترل موقعیت‌ها و شرایطی که به طور بالقوه فشارزا یا زیان‌بار ارزیابی می‌شود، به کار می‌رود. طبق مطالعه چاتمن (2006) عدم استفاده از راهبردهای مقابله‌ای منفی، میزان تاب آوری را در نوجوانان افزایش می‌دهد.
علاوه بر این مطالعات، پژوهش های دیگری رابطه سبک های مقابله با تنش یا همان استرس به عنوان یک هیجان منفی و تاب آوری را بررسی کرده اند که به نتایج مشابهی دست یافتند. رشد تاب آوری در کودکانی که در بحران هستند، جهت به حداقل رساندن بزه‌کاری طولانی مدت و تبدیل آن‌ها به افرادی که در بزرگسالی استرس کمتری را تجربه می کنند ضروری است (آلن و همکاران،2006).
آنچه از برآیند مجموع این دسته از تحقیقات بدست می آید، حاکی از آن است که تنظیم

منبع پایان نامه ارشد درباره مؤلفه های دینی

ى که براى شما تشریع شده پیروى کنید و در آن تفرقه ننمایید و وحدت آن را حفظ نموده در آن اختلاف نکنید. دینی که تمام نیازهای بشر را در امور و نظام های فردی و اجتماعی و سیاسی بر می آورد. دین اسلام آخرین دین است و دیگر انتظار آمدن دین دیگری را نداریم تا بیاید و بشر را از ظلم و فساد و تباهی نجات بخشد به ناچار روزی فرا خواهد رسید که آیین اسلام قوت و نیرو می گیرد و سراسر جهان را تحت سیطره عدالت و قوانین متقن خود در می آورد( مصباح یزدى، 1370، ج ۱ :۳۳ ـ ۲۸ ). اسلام، دینی یکتاپرستانه و از دین‌های ابراهیمی است. به پیروان اسلام «مسلمان» می‌گویند هم ‌اکنون اسلام از دید شمار رسمی پیروان، در جایگاه دوم در جهان جای دارد. دینی است جهانی و همیشگی و یک سلسله امور اعتقادی و مقررات اخلاقی و عملی است که به کار بستن آنها سعادت و نیکبختی انسان را در دنیا و آخرت تأمین می‌کند. مقررات دین اسلام که از جانب آفریدگار جهان فرستاده شده طوری است که هر فردی از افراد بشر و هر جامعه‌ای از جامعه‌های انسانی که آنها را به کار بندد، بهترین شرایط زندگی و مترقی‌ترین کمال انسانی برایش فراهم خواهد شد. دین اسلام آثار نیکوی خود را به طور مساوی به همه کس و هر جامعه‌ای می‌بخشد و بزرگ و کوچک، دانا و نادان، مرد و زن، سفید پوست و سیاه پوست، شرقی و غربی بدون تفاوت می‌توانند از فواید و مزایای این آیین پاک برخوردار شوند و نیازمندی‌های خود را به نحو احسن و اکمل رفع نمایند، زیرا دین اسلام معارف و مقررات خود را روی پایه آفرینش گذاشته و نیازمندی‌های انسان را منظور داشته به رفع آنها می‌پردازد و فطرت و ساختمان انسان نیز در همه افراد مختلف و نژادهای متفاوت و زمان‌ها یکسان است، زیرا بدیهی است که جامعه انسانی از خاور گرفته تا باختر یک خانواده نوعی است، یعنی همه از نوع انسانند و بزرگ و کوچک، مرد و زن، دانا و نادان، سفید پوست و سیاه پوست آن اعضاء و افراد این خانواده هستند و در اصول و ارکان ساختمان انسانی شریکندو نیازمندی‌های افراد مختلف و نژادهای متفاوت، مشابه است و آیندگان بشر نیز فرزندان و زادگان همین خانواده‌اند و قطعاً وارث حوائج و نیازمندی‌های اینان می‌باشند (جوادی آملی، 1373 : 92).
با بررسى ویژگى هاى شانزده گانه دین اسلام که عبارتنداز: تسلیم محض در برابر پروردگار تبارک و تعالى، جهانى بودن، قیم بودن، در بردارندگى سعادت و کامیابى بشر، کفر به طاغوت و عدم اجبار در پذیرش دین ، اختلاف ستیزى بازگشت ناپذیرى، زمانمندى پذیرش، سهله و سمحه بودن دین، فطرى بودن، جامعیت دین، بخش ناپذیر بودنِ دین و دین دارى، استکبارستیزى، کامل و تمام بودن دین، خوف ستیزى و امنیت ورزى، خلافت دایمى و نهایى گواه آن هستند که دین در ادبیات اسلامى و قرآنى با آنچه در غرب تحت این عنوان مشهور و معروف است بکلى متفاوت است. این دین واضع و متولى معینى دارد. کسى که آن را براى بشریت خواسته است، ضمن آنکه خالق اوست، علیم و حکیم است؛ بنابراین، همه ابعاد بشر را با تمامى پیچیدگى هایش مى شناسد، سعادت او را براى دو جهان (جهان آخرت و جهان دنیا) مى داند به همین روى، ویژگى هاى دین او که دربردارنده سعادت همگى بشریت است، هم سعادت را براى یک حیات جاودان و هم براى یک حیات دنیوى تأمین مى کند. در چنین دین جامعى، مبارزه با فتنه، ظلم و آشوب، استکبارستیزى و هر چیز دیگرى که مانع سر راه هدایت مردم است تدارک دیده شده است. پذیرش و عدم پذیرش آن کاملاً اختیارى است و اجبار و فشارى و حرج و ضررى را براى فرد به همراه ندارد. سود و زیان آن متوجه خود فرد است. با ساخت وجودى بشر هماهنگ است. در خود الگو دارد و مردم مى توانند با تأسى به الگو راه درست را سریع بشناسند و آن را در زندگى خود به کار گیرند. جامع و کامل است، تام و تمام است، خوف ستیز و امنیت ورز است و خلافت دایمى صالحان بشریت را در خود دارد( نمازى،1382 : 18ـ27).
تعریف و تشریح مؤلفه های دینی
الف( شناخت و باور دینی
1 . شناخت: شناخت به معنای دانش اصول دین یعنی یقین به خدا، آخرت، پیامبران و آگاهی از فروع دین است.(کافی،ج2،:51).
2. باور: باور به معنای پذیرش، اقرار و تصدیق قلبی به اصول و شرایع دین است . به نظر آرگیل(2000) ، باورها اغلب محوری ترین بعد دینداری محسوب می شوند و مذهبی بودن او را تعیین می کنند . ( کافی، ج2: 38 – 33).
باور شامل زیرمؤلفه های زیر است:
2-1 پذیرش خداوند و صفات کمالیه ی او ؛(کافی،ج،2 :35).
2-2. پذیرش انبیا؛(کافی،ج2 : 35).
2-3 . پذیرش زندگی اخروی یعنی معاد و بهشت و جهنم؛(نمل،2و3).
3 . پذیرش کتابهای آسمانی و احکام و قوانین خداوند؛(کافی،ج،2 :35).
4.پذیرش ملائکه؛
ب) نگرش دینی
نگرش : 1 )ارزیابی ذهنی از امری و طرز تفکر نسبت به آن ، 2) نگاه 3) ملاحظه ، رعایت ( دکتر حسن انوری ، 1382 : 2475 ). نگاه کردن، دیدن، نگریستن، نگاه، نظر، بینش، مشاهده، ملاحظه،دقت توجه ، نظر و اتصال در کواکب . ( نصرالله آژنگ ، 1381 :1714 )
نگرش یکی از مفاهیم شناخته شده ی روان شناسی اجتماعی است. معادل های فارسی متعددی مثل “گرایش”ایستار””وضع روانی””بازخورد””طرز تلقی”و”وجهه نظر”به جای نگرش را به کار برده اند؛ ولی اکنون، اصطلاح”نگرش”مقبول همگان است. “نگرش”را به صورتهای مختلف و با تفاوتهایی مختصر تعریف کرده اند، اما تعریفی که لمبرت ارائه کرده ، جامع تر است او می گوید عبارت است از یک روش نسبتاً ثابت در فکر، احساس و رفتار نسبت به افراد، گروه ها و موضع های اجتماعی یا هر گونه حادثه ای، در محیط فرد(بارون بایرون،1977). ایمان مذهبی، یک نگرش اصلی است. کسانی که نگرش مذهبی قوی دارند، این در سرتاسر زندگی شان ایفای نقش می کند. تمام ویژگیهایی که برای نگرش برشمرده شد، در ایمان مذهبی فرد وجود دارند (کاویانی، 1378 :113-127). به طور کلی می توان نگرش را آمادگی قبلی برای واکنش مثبت یا منفی در مقابل برخی جنبه های دنیای اطراف خود دانست(گنجی،1379 :230 ). اصولاً در سطح متفاوتی نسبت به ارزشها بر رفتار اثر می گذارند، لذا برای شناخت چرایی رفتار افراد ضروری است که نگرش های آنان را در آن زمینه نیز مورد بررسی قرارداد(رضائیان،1374 :34 -35).
البته به گفته ی علاقه بند(168:1378)، اگر چه نگرش ها بر رفتار اثر می گذارند ولی تعیین کننده نیستند. گنجی(1379) معتقد است که به رغم ویژگی انتزاعی و غیر ملموسی که نگرش ها دارند قابل اندازه گیری هستند. علومی (73:1379) نیز اظهار می دارد که تا کنون کسی ادعا نکرده است که اندازه گیری غیر ممکن است و به همین دلیل ، بسیاری از روان شناسان و مخصوصاً روان شناسان اجتماعی، جهت اندازه گیری نگرش ها ، روشهایی را ارائه نموده اند. نوعی آمادگی در فرد است که احساسات و تمایلات خاصی را در وی برانگیخته و فرد را به انجام رفتاری خاص وا می‌دارد (اوپنهایم،1369: 124).
در تعریف دیگری، نگرش دینی عبارت است: از دیدگاه فرد نسبت به شناخت دینی(داشتن آگاهی ودانش نسبت به اصول و فروع دین)، باور دینی ( پذیرش و تصدیق قلبی اصول و فروع دین )، گرایش و عواطف دینی( علاقه و گرایش عاطفی نسبت به پروردگار یکتا ) و التزام به وظایف ( رفتار کردن و پایبندی به اخلاق و احکام دینی).
نگرش (عواطف دینی): عواطف دینی، شامل کلیه احساسات و عواطف مثبت و منفی است؛ عواطف مثبت در راستای شناخت و پذیرش قلبی نسبت به پروردگار یکتا، انبیا و اولیا، مؤمنان و تمامی دینداران، احکام دین، جهان هستی، و جهان پس از مرگ در فرد دیندار به وجود می آید و عواطف منفی تحت تأثیر محبت به خدا و دین خدا، نسبت به دشمنان دین الهی و پیامبران و اولیای آن مطرح می شود . این عواطف عبارتند از:
1 . عواطف مثبت )حب( : شامل احساس دوستی، تعلق خاطر و دلبستگی قلبی نسبت به خدا، خود ، دیگران و جهان هستی.
1-1. عواطف مثبت نسبت به خدا: محبت خدا ، خوف از عدم رضای خدا ، امید به خدا ، خشیت (بیم از عدم قرب به خداوند که نتیجه ادراک عظمت الهی است) و حسن ظن به خدا .
2-1 عواطف مثبت نسبت به خود(احساس عزت و کرامت نفس).(آل عمران،64).
3-1. عواطف مثبت نسبت به دیگران: احساس عاطفی نسبت به انبیا، امامان و اهل بیت(ع) ، مؤمنان ، والدین ، معلمان ، اهل کتاب و مردم .
4-1. عواطف مثبت نسبت به جهان هستی .(بقره،285).
عواطف منفی (بغض) : عواطف منفی عبارت از احساس دشمنی یا کراهت نسبت به کسانی که دشمن راه خدا، پیامبران واولیای دین اند و در راستای بر هم زدن سلامت دینی جامعه با کارشکنی و تبلیغات سوء مانع رشد و گسترش دین می شوند یا اقدام به جنگ علیه دین و دینداری می کنند. این مؤلفه از زیرمؤلفه هایی تشکیل شده است که در پی می آیند.
2-1 . عواطف منفی نسبت به دشمنان خدا(کافی،ج 2: 72 ).
2-2 عواطف منفی نسبت به دشمنان انبیا و اولیای خدا(فتح،29).
ج) رفتار دینی
رفتار: عبارت است از هر نمود و عمل و موضع گیرى که از انسان در زندگى مادى و معنوى بروز مى کند. این یک مفهوم عام است که شامل همه ى انواع گفتار و کردار و نمودهاى عقلانى و عاطفى و انعکاسى و اضطرارى بوده، و هر نمودى را که از علت و انگیزه اى بروز مى کند، در بر مى گیرد. این مفهوم عام براى رفتار، شامل همه ى فعالیت هاى مغزى و روانى آدمى است. چنان که هر گونه گفتار و عمل و انتخاب و حرکات دینى، اخلاقى، سیاسى، حقوقى، اقتصادى، هنرى، ابداعى، ادبى، جنگى و صلحى نیز رفتارهاى آدمى محسوب مى شوند. اما در مورد سکون و عدم حرکت، آیا مى توان گفت سکون که همان عدم حرکت است شامل همه فرآیندهایی است که موجود زنده از طریق آنها محیط خارج و حالات درونی بدن خود را حس و نسبت به تغییراتی که در آنها ادراک کرده واکنش نشان می دهد . رفتار عبارت است از جمیع فعالیتهایی که از موجود زنده سر می زند و نه آنهایی که بر او وارد می گردد . مانند، مطالعه کردن و کارکردن رفتار هر موجود زنده اساس حیات و مایه بقای اوست(مینایی فر،1354 :1). رفتار اصطلاحی کلی و پوششی برای اعمال، فعالیتها، بازتابها، حرکات، فرآیندها و به طور خلاصه هر واکنش قابل سنجش ارگانیسم در ارتباط با موجودات انسانی است، این اصطلاح معمولاً به عملکرد فرد به عنوان یک واحد اطلاق می شود. انسان به طور معمول در واکنش به یک انگیزه یا تکانه عمل می کند اما واکنش کلی اوست که مفهوم رفتار را به وجود می آورد.(پور افکاری،1376 :171 ) رفتار، عملی است که از فرد سر می زند یا سخنی که بر زبان می آورد؛ اما در روان شناسی رفتاری این اصطلاح دقیق تر تعریف می شود” هر فعالیتی که ارگانیسم (جاندار ) انجام می دهد و به وسیله ارگانیسم دیگر یا یک ابزار اندازه گیری ، قابل مشاهده یا اندازه گیری است”. شعاری نژاد (54:1364) یکی از تعاریف رفتار را عبارت می داند از هر فعالیت و عملی که موجود زنده انجام می دهد و متضمن کارهای بدنی آشکار و پنهان، اعمال فیزیولوژیک، عاطفی، فعالیت عقلی می باشد. پورافکاری(171:1376) نیز رفتار را اصلی کلی می داند که پوششی است برای اعمال، فعالیتها، بازتابها، حرکات، فرآیندها و به طور خلاصه هر واکنش قابل سنجش ارگانیسم. هرسی و بلانچارد(1988، ترجمه کبیری، 1375 :446-445) معتقدند که رفتار در اصل هدف گرا است و واحد رفتار، فعالیت است و در واقع همه یک سری فعالیتها هستند.(رضائیان 22:1374) نیز رفتار را یک رشته فعالیتها نظیر قدم زدن، صحبت کردن، کار کردن ، خوردن و خوابیدن و…می داند. (میچل ترجمه الوانی و معمار زاده،1376 : 95- 94) اظهار می دارد هرچند ممکن است که ساختار و وراثتی انسان تا حد زیادی بر رفتار وی اثر داشته باشد، یادگیری او مهم ترین سهم را در ساختن رفتار او دارد. علاقه بند (168:1378) نیز معتقد است شخصیت و ویژگیهای فردی در تعیین رفتار وی مؤثرند . بنابراین برای فهم رفتار فردی شناخت اهم ویژگیهای روان شناختی، از جمله ادراک، یادگیری ، نگرش و انگیزش ضرورت دارد.
کلود سو کلیف در اندازه گیری تدین یک مسلمان، رفتار دینی وی را اصل قرار داده و از آن به دفعاتی که انسان عادتًا در یک شبانه روز نماز می گزارد، تعبیر می کند و اشاره می کند که هر شاخص رفتاری به تنهایی برای اندازه گیری تدین کافی نیست چون رفتار دینی فقط یکی از از ابعاد تدین است (کمال المنوفی، 1375: 19).
تولس در تعریف روانشناسی دین می گوید : مطالعه روانشناختی دین، تلاش برای درک رفتار دینی از طریق بکار بستن اصول روانشناختی است که از بررسی رفتار به معنای کلی کلمه حاصل می شود. به عبارت دیگر روانشناسی دینی شاخه ای از روانشناسی است که رسالت آن بررسی نقش مذهب درهستی و بهداشت روان انسان است (شیخی و همکاران،1380) . تأثیر ارزش ها و عقاید مذهبی در سلامت روانی افراد طی تحقیق های گوناگونی مورد بررسی قرار گرفته است.
رفتار دینی( التزام و عمل به وظایف دینی) : به نقش مهم دین ، این پرسش را می‌توان مطرح کرد که چرا دین این اندازه اهمیت دارد و هدف آن چیست؟ از آن‌جا که دین یکی از بزرگ‌ترین عوامل محرک و تبیین رفتار انسان است، این‌گونه امور، اولین حوزه دل‌بستگی همه دیدگاه‌های نظری به ‌منظور مطالعه پیرامون دین است .از نگاهی دیگر، انسان‌های رو کرده و باورمند به دین بر دو دسته‌اند:الف ـ گروهی که باورها و رفتارهای دینی آن‌ها همانند آداب و رسوم خانوادگی، قومی و ملی است، دین ‌باوری آن‌ها نیز همین‌گونه است . علل گرایش آن‌ها به دین نیز با همین معیارها توجیه‌پذیر است. این گروه یا غایت و هدفی از دین ندارند و یا اگر دارند چیزی در حد و اندازه همان باورهایشان است .. ب‌ـ گروه دیگر که گرایش آن‌ها به دین از سرِ تأمل، یقین و اضطرار درونی است. اینان با علم یا تجربه یا هر عامل دیگر فهمیده‌اند که اولاً، انسان هدف‌ها و غایت‌هایی بیش از خور و خواب و شهرت و ثروت دارد و ثانیاً، دست‌یابی به این هدف‌ها تنها از راه گرایش به دین و رهسپاری به ‌وسیله هدایت‌های دینی امکان‌پذیر است . این گروه غایت قصوای خود را در دین و از طریق دین می‌یابند. بعد تجربی دین، به همین گروه ارتباط دارد . کسی که دینی را از سرِ تأمل پذیرفته است و خود را به آن سپرده است، بی‌شک انتظار ویژه‌ای از دین دارد، بلکه از مجموعه باورها و رفتارهای منظم خود نتیجه خاصی را می‌طلبد. این انتظار و نتیجه، یا به لذت‌ها و خوشی‌های زودگذر مادی و دنیوی او ارتباطی ندارد و یا دست‌ کم منحصر به آن نمی‌شود. زیرا اگر کسی تنها چنین غایتی را از دین طلب کند به بیراهه رفته است . انتظار دین ‌باوران دین‌شناس نه دین‌داران دین‌ناشناس، از دین، دست‌یابی به یک تحول و دگرگونی ژرف درونی و به تعبیر دیگر، شهود و مکاشفه است که «تجربه دینی» نام دارد. این تجربه دینی و تحول درونی یا شهود، ممکن است از دیدگاه باورمندان به ادیان مختلف به گونه‌های مختلفی تفسیر شود و می‌شود، ولی دست‌کم همه آن‌ها در یک جهت مشترکند و آن این است که غایت و هدف از دین که همان شهود و تجربه دینی است، فراتر از بعد مادی انسان است، اگرچه تفسیرهای مختلفی را برای همین امر مشترک می‌توان ارائه نمود. به ‌عنوان نمونه، از نظر عارفان، این مقصد متعالی، رهایی از خود و غیر خود، شکستن دیوارهای محدودیت جهان مادی و معنوی و دست‌یابی به مبدأ و منبع هستی، بلکه فنا در اسماء و صفات و در پایان، فنای در ذات خدای متعال است. التزام به وظایف دینی، یعنی فرد دیندار در پی به وجود آمدن معرفت و احساس عاطفی نسبت به پروردگار، انبیا و اولیای دین، انجام تکالیف و احکام دینی را در حیطه شخصی، اجتماعی و اقتصادی بر خود بایسته بداند و به آنها عمل نماید . این مؤلفه از دو مؤلفه عمده ی عبادات و اخلاق تشکیل شده است که در پی می آیند:.
1) عبادات : منظور از عبادات، کلیه اعمالی است که در محدوده ی رابطه ی انسان با خود و خدای خود مطرح می شود و فرد برحسب معارف و شرایع دینی، خود را موظف به انجام آنها می داند که به دو دسته فردی و جمعی تقسیم می شود، که مهم ترین آنها عبارتند از: نماز، روزه، ذکر، توکل، اطاعت از خدا، تقوا و اجتناب از گناه، اخلاص، سپاس و شکر، حفظ عزت نفس، تقویت اراده یا تصمیم

فایل پایان نامه تنظیم شناختی هیجان

ارتباط هس (1999) بر این باور است که چنین فاصله‌گیری، محافظتی را فراهم می‌کند که برای رشد اعتمادبه‌نفس و توانایی کسب اهداف سازنده ضروری به نظر می‌رسد.
حس هدفمندی

درباره حس هدفمندی چندین ویژگی شناسایی‌شده در ادبیات محافظتی، مطرح می‌باشند. انتظارات سالم، جهت‌گیری هدفمند، جهت‌گیری موفق، انگیزش پیشرفت، میل به تحصیل، پشتکار، سرسختی، باور به آینده روشن وحس پیش‌بینی پذیری، از این دسته‌اند.
ورنر واسمیت (1992) در مطالعه 25 ساله خود درباره تاب آوری بر نیرومندی این ویژگی تاکید می‌کنند. به نظر می‌رسد که مؤلفه موثر در مقابله با فشارزا های گریز ناپذیر زندگی، احساس انسجام باشد، یعنی اطمینان از اینکه محیط درونی و بیرونی قابل پیش‌بینی است و اطمینان از اینکه امور به احتمال زیاد، آنطور که می‌باید پیش رفته است. این حس انسجام، هدف کلید پایان، امیدواری ومعنی‌داری در تقابل مستقیم با درماندگی آموخته‌شده‌ای است که بنارد(1997) بر وجود آن در افراد دچار مشکل روانی و اجتماعی تاکید کرده است. علاوه بر این کوباک وکول(1993) تاکید می‌کنند که حس پیش‌بینی پذیری، توانایی تأثیرگذاری و در برخی موارد تعیین آینده، یکی از ویژگی‌هایی است که نه تنها برای موفقیت فردی ضروری، بلکه برای بقا انسان در دنیایی با پیچیدگی‌های روزافزون، حیاتی است.
آنچه باید به خاطر بماند این است که تعریف تاب آوری با عوامل محافظتی در حوزه‌های پژوهشی عبارت است از مطالعه افرادی که در یک یا چند سیستم محیطی، استرس، شرایط ناگوار و خطرات عمده را تجربه کرده‌اند. بنابراین، چنانچه خطرات عمده‌ای که فرد را تهدید می‌کنند در سیستم خانواده باشند، مانند رشد کردن در خانواده‌ای با مشکل آزارگری، یا اسکیزوفرنیا، بسیاری از عواملی که به عنوان عوامل محافظتی شناسایی‌شده‌اند، باید از محیط مدرسه یا جامعه مشتق شوند. همچنین وقتی خطر عمده از محیط جامعه نشات می‌گیرد، پژوهش در خصوص عوامل تاب آوری نقش سیستم های خانواده و مدرسه را مورد بررسی قرار می‌دهد. از نظر ورنر (1989) بیشتر مطالعات صورت گرفته بر کودکان آسیب‌پذیر، عوامل خطر را در یک سیستم مورد بررسی قرار داده‌اند و تحلیل داده‌هایی که تعامل میان عوامل خطرزا و محافظتی را در سه سطح فردی، خانوادگی و اجتماعی، مورد بررسی قرار داده باشند، محدود است.
اعتماد به‌نفس
اعتماد به‌نفس از حس رد نسبت به ارزشمندی وشایستگی‌اش ناشی می‌شود. طبق نظر راتر (1997؛ به نقل از گلیگان، 2000) دو گروه از تجربیات بیش‌ترین تأثیر را بر اعتماد به‌نفس دارند. روابط عاشقانه، دوستانه و ایمن و موفقیت در انجام کارهایی که فرد به آن‌هاعلاقه‌مند است وانجام آن‌ها را مدنظر دارد. حتی یک رابطه مثبت در کودکی و بزرگسالی می‌تواند آسیب ناشی از تجربیات یا روابط منفی را کاهش دهد. همچنین موفقیت در یک کوشش می‌تواند تخفیف حس شکست در سایر حوزه‌های زندگی فرد گردد. در اینجا موفقیت به معنی رقابت نیست، بلکه دستیابی فرد به استاندارد های خود است.
احساس کفایت
عوامل ارتقا دهنده خود جهت مندی یا خودکارایی، عبارت است باور والدین به حس کنترل در کودک، پاسخ‌گویی (به خاطر اینکه والدین پاسخگو به کودک نشان می‌دهند که رفتار وی اثری دارد)،پایداری، گرمی و تمجید، حمایت و ترغیب کودک به در گیر شدن در محیط خود (گلیگان،2000).

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

احساس داشتن یک پایگاه ایمن
دلبستگی های ایمن برای کودک پایگاه ایمنی را فراهم می‌کند که موجب ترغیب بررسی اطراف می‌گردد (بالبی، 1998). در همین ارتباط ورنر واسمیت (1992، به نقل از گلیگانف 2000) بیان می‌کنند که داستان زندگی افراد تاب آور نشان می‌دهد که شایستگی و اعتماد حتی تحت شرایط دشوار نیز می‌توانند وجود داشته باشند، به شرط اینکه این کودکان در زندگی با افرادی مواجه شده باشند که پایگاه امنی برای ایجاد اعتماد، استقلال وابتکار عمل فراهم کرده باشند. اکثر افراد می‌توانند این فرصت را داشته باشند که با یک یا هر دو والد یا خواهران وبرادران و یا با سایر اعضاء خانواده رابطه ایمنی داشته باشند. این افراد باگذر زمان، زمان بیشتری را دور از این پایگاه ایمن سپری می‌کنند، اما در زمان بیماری، پریشانی و نیازمندی به این پایگاه ایمن مراجعت می‌کنند.
این سه منبع تاب آوری یعنی پایگاه ایمن، اعتماد به‌نفس و خود کارآمدی می‌توانند به وسیله تجربیات مثبت کسب‌شده و در بافت زندگی روزانه افزایش یابند.
کوون و همکاران (1996) ویژگی کودکان تاب آور را چنین برشمردند: خوی نرم، هوش بالا، پیوند قوی بین والدین وکودک، احساس کفایت والدین، والدین دارای سلامت روان، احساس شایستگی از طرف کودک، کنترل واقعی، همدلی وتوانایی مشکل‌گشایی اجتماعی.

تاب آوری
تاب آوری
پیوند والدینی
پیوند والدینی

شکل 2-1- پیوند والدینی با تاب آوری از نظر کوون و همکاران (1996)
راتر (1987) یکی از چهار فرایند محافظت‌کننده را که تقویت‌کننده تاب آوری هستند، ایجاد و حفظ اعتماد به‌نفس و کفایت خود می‌داند.
اعتماد به نفس
اعتماد به نفس
تاب آوری
تاب آوری

شکل2-2- اعتماد به نفس با تاب آوری از نظر راتر(1987)
ریچاردسون و وایت (2002) درمطالعه‌ای که به منظور ارتقاء بهداشت روان انجام دادند، اعتمادبه‌نفس، کانون کنترل درونی، و روابط بین فردی را از مؤلفه‌های اصلی تاب آوری برشمردند.

اعتماد به نفس
اعتماد به نفس

کانون کنترل درونی دردرونیدرونی درونی
کانون کنترل درونی دردرونیدرونی درونی
تاب آوری
تاب آوری

روابط بین فردی
روابط بین فردی

شکل 2-3- مؤلفه های تاب آوری از نظر ریچاردسون و وایت (2002)
گارمزی (1983) به عنوان یکی از پیشگامان مطالعات تاب آوری ویژگی‌های افراد تاب آور را این‌گونه فهرست می‌کند: دامنه‌ای از مهارت‌های اجتماعی، میزان زیاد واکنش دهی و حساسیت اجتماعی، هوش، همدلی، حس شوخ‌ طبعی، مهارت‌های مشکل‌گشایی، همچنین، تعامل مثبت باهمسالان وبزرگسالان درجات کم دفاعی و پرخاشگر بودن و درجات زیاد همکاری، مشارکت و پایداری هیجانی، یک حس مثبت از خود، احساس نیرومندی، کانون کنترل درونی (باور به اینکه تا حدی بر محیط کنترل دارند). از نظر راتر (1993) کودکان تاب آور همچنین والدینی مراقبت‌کننده دارند.
مگناس و همکاران(1999) نیز در پژوهشی احساس کودک از شایستگی خود، نگاه مثبت به خود، همدلی و کانون کنترل درونی را تفکیک ‌کننده افراد تاب آور از افراد غیر تاب آور گزارش کرده‌اند. همچنین نتایج این پژوهش نشان داد که افراد تاب آور از مهارت‌های تطابقی مثبت تری استفاده می‌کنند.
مهارت‌های تطابقی مثبت
مهارت‌های تطابقی مثبت
تاب آوری
تاب آوری

شکل 2-4- مهارت‌ های تطابقی با تاب آوری از نظر مگناس و همکاران (1995)
2-2- پیشینه تحقیق
تنظیم شناختی هیجان به عنوان مولفه ای بسیار تاثیرگذار و مهم در سلامت روان به عنوان یکی از مهم ترین مفاهیم در علوم روانشناختی نظر بسیاری از دانشمندان را به خود معطوف نموده است، لذا آمار مطالعه و پژوهش در این زمینه طی سال های اخیر سیر صعودی به خود گرفته و بحث و بررسی های مختلفی در این زمینه صورت پذیرفته است. در همین راستا در پژوهش حاضر موضوع تکانشگری یا رفتار مخاطره آمیز به عنوان نتیجه و بسامدی مهم از بروز اختلال در سلامت روان مورد بررسی قرار گرفته است. همچنین به بحث و بررسی تاب آوری به عنوان مهار کننده ای موثر در مقابل رفتار های تکانشگرانه و مخاطره آمیز پرداخته شده است. بنابر این در این بخش مستند بر تحقیقات و پژوهش های صورت گرفته گذشته به تفصیل در رابطه با تاثیر متقابل، رابطه دو به دو، همبسته ها و عوامل موثر بر مولفه های تاب آوری، تنظیم شناختی هیجان و به ویژه تکانشگری (رفتار مخاطره جویانه) پرداخته خواهد شد.
2-2-1- پیشینه پژوهشی در خصوص ارتباط متغیر های تنظیم شناختی هیجان و تکانشگری
در سال های اخیر شیوع اختلالات هیجانی و عدم کنترل هیجان درصد بالایی از افراد در جوامع مختلف را درگیر خود ساخته است، پیرو همین مسأله شیوع برخی اختلالات هیجانی از جمله افسردگی و اضطراب (به عنوان مولفه هایی موثر در رفتار مخاطره جویانه) به ترتیب در 18 و 14 درصد کل افراد گزارش شده است (سارتوریوس و همکاران، 1993).
سایر مشکلات هیجانی و عوامل موثر بر این مشکلات روی عملکرد کلی فرد موجب شده تا برخی از محققین، عوامل مرتبط با این مشکلات را مورد توجه قرار دهند؛ ازجمله نتایج بروز اختلال در کنترل هیجانات بروز بزهکاری، خشونت و رفتار پرخاشگرانه است (ایزنبرگ و همکاران، 2001). با این اوصاف فرایند های تنظیم شناختی هیجان به قدری پیچیده و گسترده است که قادر نخواهیم بود روی تمامی ابعاد و مکانیسم های آن تمرکز کنیم (گارنفسکی، کراچ و اسپینهاون ،2000)، اما می توان گفت جنبه های تنظیم شناختی هیجان، همانند دیگر ابعاد رفتاری و اجتماعی آن در واقع با هدف مدیریت هیجان ها جهت افزایش سازگاری و تطابق به کار می روند و بخشی از راهبرد های تطابقی هستند که با تجربه و درمان ناراحتی های هیجانی و جسمانی و دستیابی به سلامت مرتبطند. (لازاروس،1993).
گارنفسکی و کراچ،(2006) و شمار دیگری از محققان نشان داده اند که استفاده از راهبرد های غیر سازگارانه تنظیم شناختی هیجان (مقصر دانستن خود، نشخوار فکری و مصیبت بار تلقی کردن) در بزرگسالان دارای اختلالات روانی شایع تر است و نوع راهبرد تنظیم شناختی هیجان با علایم افسردگی که خود یکی از مهمترین عوامل موثر در بروز میل به خودکشی می باشد (منین و همکاران 2007) به عنوان یک رفتار تکانشگرانه ارتباط دارد.
لازم به ذکر است که تا کنون تحقیقات منتشر شده کمی نیز راجع به انواع نقش های فرایند شناختی هیجان مانند هیجان خشم به عنوان عاملی موثر و مرتبط با رفتار مخاطره جویانه انجام شده است. با توجه به این که ارزیابی فرد از میزان تاثیر محرک بر انگیزاننده خشم، او را تحت تاثیر قرار می دهد به لحاظ نظری نیز می توان انتظار داشت که بعضی از مهارت های تنظیم شناختی هیجان (مانند فاجعه بار خواندن، سرزنش دیگران و نشخوار فکری) با خشم و خصومت مرتبط باشند. (بک، 1999، دیفنباچر، 1996).
خود کشی نیز به عنوان یکی از رفتار های شایع تکانشگرانه مورد بررسی و تحقیق بسیاری از محققان قرار گرفته است و مشکلات هیجانی تاثیرات بسزایی در بروز آن نشان می دهند. در همین راستا حسنی و میر آقایی (1391) در تحقیقی با عنوان رابطه راهبرد های تنظیم شناختی هیجان با ایده پردازی خودکشی که با مطالعه 120 نفر از دانشجویان دانشگاه خوارزمی (60 نفر دختر، 60 نفر پسر) انجام شد به این نتیجه رسیدند که راهبرد های تنظیم شناختی هیجان شامل خود سرزنش گری، نشخوارگری، فاجعه نمایی و دیگر سرزنش گری با ایده پردازی خودکشی رابطه مثبت دارند، در حالی که راهبردهای پذیرش، تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه ریزی، کم اهمیت شماری و ارزیابی مجدد مثبت، به صورت منفی با ایده پردازی خودکشی همبسته بودند .نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که از بین راهبردهای سازگارانه ی تنظیم هیجان، راهبردهای کم اهمیت شماری ، پذیرش، تمرکز مجدد مثبت و ارزیابی مجدد مثبت به صورت منفی ایده پردازی خودکشی را مورد پیش بینی قرار دادند. همچنین، از بین راهبرد های ناسازگارانه تنظیم شناختی هیجان، راهبرد های خود سرزنش گری و فاجعه نمایی به صورت مثبت ایده پردازی خودکشی را پیش بینی کردند. نتایج پژوهش حاضر ارزش پیش بین کنندگی راهبرد های خود تنظیمی شناختی هیجان در ایده پردازی خودکشی را برجسته نمود.
تنظیم شناختی هیجان نقش موثری در انواع دیگر رفتار های مخاطره جویانه از جمله سو مصرف مواد نیز می تواند ایفا کند. پژوهش ها نشان می دهند افرادی که نمی توانند برانگیختگی های خود را کنترل کنند احتمالا در معرض خطر سوء مصرف مواد بیشتری قرار می گیرند. نتایجی که از تحقیقی که روی 100 نفر از مراجعه کنندگان به مراکز ترک اعتیاد صورت گرفته است (عباس ابوالقاسمی و همکاران1390) حاکی از آن می باشد، که سوء مصرف کنندگان مواد دارای واکنش پذیری بالا از راهبردهای تنظیم هیجان منفی و سوء مصرف کنندگان مواد دارای واکنش پذیری پایین از راهبرد های تنظیم هیجان مثبت بیشتری استفاده می کنند، به بیان دیگر نیز این پژوهش تاکید می کند که واکنش پذیری بالا و استفاده از راهبردهای تنظیم هیجان منفی بیشتر، از عوامل خطرزا برای سوء مصرف مواد می باشند.
گرایش به مصرف سیگار نیز از دیگر انواع رفتار مخاطره جویانه می باشد، به طوری که از مقایسه میزان تنظیم شناختی هیجان در بین افراد سیگاری و غیر سیگاری تفاوت معنادار مشاهده می گردد. برای مثال در تحقیق موحدی بیرامی و شیری (1392-1391) 160 نفر از دانشجویان پسر سیگاری و غیر سیگاری را مورد مقایسه و بررسی قرار دادند، نتایج بیانگر این بود که بین دانشجویان سیگاری وغیر سیگاری در مولفه های تنظیم شناختی هیجان تفاوت معنا داری وجود دارد. بدین گونه که دانشجویان سیگاری بیشتر از راهبرد های تنظیم شناختی منفی استفاده می کند.
در همین راستا در تحقیق دیگری که توسط کیانی قاسمی و پورعباس (1391) در تحقیق با عنوان مقایسه اثربخشی روان درمانی گروهی مبتنی بر پذیرش و تعهد و ذهن آگاهی بر میزان ولع مصرف و تنظیم شناختی هیجان در مصرف کنندگان شیشه با هدف مقایسه اثر بخشی این دو روش یعنی روان درمانی گروهی مبتنی بر موارد فوق الذکر و تنظیم شناختی هیجان در مصرف کنندگان شیشه که بر روی 34 مصرف کننده صورت پذیرفت، یافته های حاصل از پژوهش نشان داد که دو گروه درمانی بر شدت ولع مصرف معناداری داشتند.
نتایج حاصل از تحقیقات و پژوهش های مربوط به تاثیرات و یا ارتباط دو مولفه تنظیم شناختی هیجان و تکانشگری تا حدود زیادی دارای وجوهات شبیه به هم و در بعضی نیز یکسان می باشند، برای مثال می توان از پژوهش رضوان فرد و همکاران (1389) نام برد. این تحقیق با عنوان رابطه ویژگی های شخصیتی و تکانشگری با میزان وابستگی به نیکوتین در افراد سیگاری روی 89 دانشجوی پزشکی صورت پذیرفت که نشان می دهد عواملی چون نمرات افسردگی، تکانشگری حرکتی، مخاطره جویی، تکانشگری حس جویی، ماجراجویی، تجربه جویی، رفتارهای کنترل نشده، نوجویی، فقدان پشتکار و فقدان خود راهبری نقش موثری در پیش بینی وابستگی زیاد افراد به سیگار داشتند.
سه عامل مخاطره جویی، حس جویی و رفتارهای کنترل نشده نیز نقش مهمی در پیش بینی وابستگی کم افراد به سیگار ایفا می کردند. یکی دیگر از انواع هیجاناتی که تحقیقاتی درباره ارتباط آن با تکانشگری و رفتار مخاطره جویانه صورت گرفته است، هیجان خشم و تاثیر خود نظم دهی خشم بر رفتار یا افکار تکانشگرانه می باشد، خشم و تکانشگری می توانند آغازگر بسیاری از اختلالات و آسیب های اجتماعی باشند، که کنترل و نظم دهی آنها به ویژه در محیط خانواده، ضروری است و باید برای کنترل آنها، برنامه ریزی مناسب انجام شود.
بر همین اساس لاکه و خلعتبری (1388) تحقیقی با عنوان اثر بخشی برنامه آموزش مدیریت خشم بر کنترل و خودنظم دهی خشم و تکانشگری مادران دانش آموزان پسر بر روی 15 مادر دارای دانش آموز پسر مقطع ابتدایی دارای ویژگی خشم و تکانشگری بالاتر از میانگین جامعه انجام داده اند که بر اساس یافته این تحقیق برنامه آموزشی مدیریت خشم را می توان به عنوان یکی از راهکار های مناسب برای خود نظم دهی خشم و همچنین تکانشگری پیشنهاد کرد.
شاید بتوان گفت رابطه افسردگی به عنوان یکی از هیجانات با خودکشی که از مهم ترین نمود های رفتار مخاطره جویانه می باشد، بیشترین تعداد مقالات را چه از نظر کمی و چه کیفی در زمینه ارتباط دو مولفه هیجانات و تکانشگری به خود اختصاص داده است. در همین راستا چتری پور و کیخانی (1390) در تحقیقی تحت عنوان مقایسه افکار خودکشی و افسردگی در افراد اقدام کننده به خودکشی و سالم که بر روی 50 فرد اقدام کننده به خود کشی صورت پذیرفت به این نتیجه رسیدند که بین میزان افسردگی در افراد اقدام کننده به خودکشی و افراد سالم تفاوت مثبت و معنی داری وجود دارد. هم چنین بین افکار خودکشی و میزان افسردگی در

منبع پایان نامه ارشد درباره مؤلفه های دینی

ی بین مؤلفه های دینی با تفکر انتقادی دربین دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد “می باشد.
هدف های جزئی:

الف)تعیین رابطه ی شناخت دینی با تفکر انتقادی در بین دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد.
ب) تعیین رابطه ی نگرش دینی با تفکر انتقادی در بین دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد.
ج) تعیین رابطه ی رفتاردینی با تفکر انتقادی در بین دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد.
سؤال های تحقیق:
1 .آیا بین شناخت دینی با تفکر انتقادی در بین دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد ارتباط وجود دارد؟
2. آیا بین نگرش دینی با تفکر انتقادی در بین دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد ارتباط وجود دارد؟
3. آیا بین رفتار دینی با تفکر انتقادی در بین دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد ارتباط وجود دارد ؟
تعریف واژهها و اصطلاحات:
الف) تعاریف نظری متغیرها
دین:
شامل مجموعه ای از باورهاست که این باورها معمولاً توسط کلمات بیان میشوند، یعنی به صورت اندیشه ای در می آیند که کم و بیش شکل دستگاه فکری به خود گرفته است و فقط با اعمال که تظاهر و جلوه های باورها و شیوه های تجدید آن هستند زنده می ماند و مشخص میگردد.(طباطبایی،بی تا: 342) همچنین پذیرش عقاید دینی و عمل به آنها؛ به گونه ای که تقلید کورکورانه نباشد و فرد بتواند استدلال کافی برای نظرات خود داشته باشد. و در این پژوهش سه مورد از مؤلفه های دینی از جمله شناخت دین، رفتار دینی،نگرش دینی و… مورد بحث و بررسی قرار میگیرد. (طباطبایی،بی تا:342).
تفکر انتقادی:
نوعی تفکر انتزاعی یا صوری است که فرد آرا و نظرات مختلف در یک زمینه را بررسی و نقد کند و بدون استدلال، باوری را نپذیرد یا عملی را انجام ندهد.(مارش 2000).
شناخت:
شناخت به معنای دانش اصول دین یعنی یقین به خدا، آخرت، پیامبران و آگاهی فروع دین است(کافی ج٢: 5).
نگرش :
شناخت و باور به پروردگار یکتا ، انبیاء ، آخرت و احکام الهی و داشتن علایق و عواطف معینی نسبت به خدا ، خود ، دیگران و جهان هستی در جهت تقرب به خدا و التزام و عمل به وظایف دینی (خدایاری‏فرد و همکاران 1385).
رفتار:
اصطلاحی کلی و پوششی برای اعمال، فعالیتها، باز تاب ها، حرکات، فرآیندها و به طور خلاصه هر واکنش قابل سنجش ارگانیسم در ارتباط با موجودات انسانی است(پور افکاری،1376 :171 ).
ب)تعاریف عملیاتی متغیرها
مؤلفه ی دینی:
با توجه به اینکه شیوه ی پژوهش، کمی است، مؤلفه های دینی(شناخت دینی، نگرش دینی، رفتار دینی) دانشجویان از راه تحلیل کمی محتوای پرسشنامه ها مورد بررسی قرار می گیرد.
تفکر انتقادی:
این پژوهش با بهره گرفتن از تحلیل کمی محتوای پرسشنامه ها، چگونگی بهره مندی افراد از مهارت تفکر انتقادی بررسی می شود.
شناخت:
باور به معنای پذیرش، اقرار و تصدیق قلبی به اصول و شرایع دین است و این پژوهش با بهره گرفتن از تحلیل کمی محتوای پرسشنامه ها، شناخت دینی دانشجویان بررسی می شود.
نگرش:
نگرش (عواطف دینی): عواطف دینی، شامل کلیه احساسات و عواطف مثبت و منفی است؛ عواطف مثبت در راستای شناخت و پذیرش قلبی نسبت به پروردگار یکتا، انبیا و اولیا، مؤمنان و تمامی دینداران، احکام دین، جهان هستی، و جهان پس از مرگ در فرد دیندار به وجود می آید و عواطف منفی تحت تأثیر محبت به خدا و دین خدا، نسبت به دشمنان دین الهی و پیامبران و اولیای آن مطرح می شود . و این پژوهش با بهره گرفتن از تحلیل کمی محتوای پرسشنامه ها، نگرش دینی دانشجویان بررسی می شود.
رفتار:
التزام به وظایف ( رفتار کردن و پایبندی به اخلاق و احکام دینی). و این پژوهش با بهره گرفتن از تحلیل کمی محتوای پرسشنامه ها، رفتار دینی دانشجویان بررسی می شود.
فصل دوم:
فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه تحقیق
فصل دوم:
فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه تحقیق

بخش اول:
مفهوم دین
در تحقیق های انجام شده در حوزه ی دین، دیدگاه ها و نظریه های فلسفی، جامعه شناختی و روانشناختی متعددی در مورد دین مطرح شده است. در اینکه دین وجه امتیاز اصلی بشر است، شکی نیست. از دیدگاه فلسفی، فرد زمانی دیندار تلقی می شود که با سؤال ها و مسائل وجودی و ماورای طبیعی از جمله منشأ و مقصد به وجود آمدن هستی مواجه شود و برای آنها پاسخی مناسب بیابد( هیوم، ترجمه گواهی،1369؛ ینگر، بتسن،1970؛ شون راد و ونتیس 1993). از دیدگاه جامعه شناختی، دین به عنوان یک نهاد اجتماعی کارکردهای اساسی مانند انضباط، انسجام، حیات بخشی و خوشبختی آفرین دارد که فقدان آن بقای جامعه را مخدوش می سازد)هاری آلپر به نقل از گیویان 1377).
از دیدگاه روانشناختی نیز به دین و دینداری به ویژه کارکرد های بهداشت روانی و روان درمانی دین توجه ویژ ه ای شده است .ویلیام جیمز (ترجمه قائنی، 1376) دین را ایجاد رابطه معنوی با دنیایی نامحسوس به عنوان روح عالم خلقت می داند که این ایجادرابطه در عالم تنهایی و دور از همه وابستگی ها صورت می گیرد و به ادراک نظمی نامرئی در میان پدیده های جهان هستی و رسیدن به اطمینان و آرامش باطنی که آثار ظاهری آن نیکویی و احسان بی دریغ است، منجر خواهد شد. رابرتسون معتقد است” دین عبارتست از مجموعه ای از عقاید و نمادها و ارزشهای منتج از آنها که میان امور تجربی و فوق تجربی تفاوت قائل است و امور موجودات طبیعی را در رابطه با موجودات فوق طبیعی معنی دار می سازد”(رابرتسون،647:1970). کارل مارکس مذهب را مشکل عمیق از خود بیگانگی می داند و آن را توجیه گر نابرابریهای اجتماعی تلقی می کند و دین را افیون جوامع معرفی می نماید(رابرتسون، 1989: 337 ).
از نظر گیدنز نمادهایی که کل فلسفی را تشکیل می دهد که به رفتار انسان در رویدادها معنی می بخشد و پشتوانه اساسی اندیشه ها و ارزشها و شیوه زندگی یک جامعه است او می نویسد دین در بعد فرهنگیش یک نظام از نمادهای کنش برای قوی و نافذ ساختن حلالت و انگیزه های با دوام در انسان-وسیله شک گیری ادراکات از نظم عمومی هستی و زندگی پوشانیدن این ادراکات با هاله ای از تقدس و نورانیت بطوریکه این حلالت و انگیزه ها به نظر واقع بینانه آیند. دین از نظر ریمون آرون مجموعه ای از باورهاست و این باورها معمولاً تو.سط کلمات بیان می شوند یعنی به صورت اندیشه ای در می آیند که کم و بیش شکل دستگاه فکری به خود گرفته است و فقط با اعمال که مظاهر و جلوه های باورها و شیوها های تجدید آن هستند زنده می مانند و مشخص می گردد(ریمون آرون، 1376 : 56).
ترنر دین را شامل و دارای سه بعد اصلی می داند:
1)باورها که ماهیت تقدس و ماوراءالطبیعه را تعیین می کند.2)ارزشها که در مورد مطلوبهای نشأت گرفته از ماوراءالطبیعه توضیح می دهند.3)مراسم ساخت که مداخله ماوراءالطبیعه در جهان مادی را طلب می کند(ندیمی21،1377).
انسان گرایان نیز با توصیف ویژگی های افراد خودشکوفا، اوج تجربه های خویش را مشابه تجربه عرفانی مورد نظر جیمزمی دانند (شولتز، 1369 ، ترجمه گیتی خوشدل). برخی دیگر از نظریه پردازان به بعد شناختی دین توجه بیشتری کرده اند . فانک و والگنلز) 1987( دین را سبک زندگی و یا نظام باورهایی دانسته اند که رابطه غایی فرد را با خدا و عالم هستی تنظیم می کند و سرانجام برخی از اندیشمندان غربی دین را مجموع های از مؤلفه های مرتبط با هم می دانند. برای مثال پترسون معتقد است، مذهب مجموعه ای از اعتقادها، احساسات و اعمال فردی و جمعی است که حول مفهوم حقیقت غایی یا امر مقدس سامان یافته است. ویلیام جیمز دین را به عنوان احساس ها و اعمال و تجربه های فرد در رابطه با آنچه آن را الهی تلقی می کند می داند. به نظر پروسر دین مجموعه ای از باورها، رفتارها، احساسات و نگرش های جدی است(آرین،1378). نمی توان به دین به عنوان پدیده ای ساده و تک بعدی نگریست، بلکه دین پدیده ای مرکب از واقعیت های متعدد است. دین از نظر روانشناختی، پیچیده و شامل مجموعه ای از مقوله های روانشناختی از جمله هیجانات، باورها، ارزش ها، رفتارها و محیط اجتماعی است )آرین، 1378. ( (وربیت هود و همکاران، 1996 )؛ به نقل از فوکویاما و سویژ، (1999) با اعتقاد به چندبعدی بودن دین، شش بعد را برای دین ذکرمی کند:
1 . شعائر :مراسم مذهبی خصوصی یا عمومی ؛
2 . تعالیم :نظرهای قطعی پیرامون رابطه ی فرد با غایت؛
3. عاطفه :برخورداری از احساسات (هیبت ، عشق ، ترس و غیره(؛
4 .معرفت : آشنایی عقلانی با اصول و متون مقدس؛
5. اخلاق :قواعدی دال بر خیر و شر ، و خوب و بد، برای هدایت رفتارهای بین فردی؛

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

6 .جماعت :ورود به جماعت اهل ایمان ، از لحاظ روانشناختی ، اجتماعی یا فیزیکی؛
اندیشمندان مسلمان نیز به دین به عنوان پدید های ساختاری نگریسته و آن راه و روشی دانسته اند که تمامی ابعاد زندگی انسان را تحت تأثیر قرار می دهد و او را به هدف کلی و متعالی که همانا سعادت و خوشبختی است، رهنمون می سازد. متفکرین اسلامی برای تعریف دین و تبیین ابعاد آن، دین الهی بویژه اسلام را قرار داده اند. دین را عمدتاً مجموعه ای عقاید، احکام واحد و قیامت می دانند و در یک تقسیم بندی آن را به اصول، فروع و احکام تقسیم می کنند. از دیدگاه اغلب آنان این سه بخش ابعاد و ارکان اصلی دین را تشکیل می دهند. حضرت علی (ع) در این باره می فرمایند: که دین نیرومندترین نگهبان و قویترین تکیه گاه است(سمنانی،1380). در میان متفکرین اسلامی دکتر شریعتی اسلام را به عنوان یک مکتب و بصورت مجموعه ای انتظام یافته از عقاید و ارزشهای اخلاقی و روش های علمی می داند که در ترکیب و وابستگی متقابل با یکدیگر شکل معنوی معنی دار واحدی را می سازند. می توان گفت که در یک تقسیم بندی کلی دین را به عنوان یک مکتب به دو بعد شناختی (با سلسله مراتب خاص خود) و ایدئولوژی تقسیم می کند.
رفیع پور دینرا چنین تعریف می نماید واژه دین بطور لغوی به معنای اتصال، ارتباط انسان با خود تعریف شده است، در قرآن شریف واژه دین به معنای مختلف عام و کم و بیش خاص آمده است دین را مجموعه ای از عقاید، اخلاق، قوانین و مقراراتی می داند که برای اداره امور جامعه و انسان و پرورش انسان هایی می باشد. از نظر مصباح یزدی(1365) دین برابر است با اعتقاد به آفریننده ای برای جهان و انسان و دستورالعمل های متناسب با این عقاید. علامه طباطبایی(1363) دین را نظام عملی مبتنی بر اعتقاد می داند. روانشناسی دین گستره ای است که به مطالعه باورها و اعمال دینی از دیدگاهی روانشناختی می پردازد (پالوتزیان،1966 به نقل از قربانی،1377) . دین را به معنای نظامی از باورها و رفتار که به ما بعد الطبیعه مربوط می شود، در نظر گرفته اند”(سراج زاده،1384: 59) و گفته اند” دین نظام اندیشه ای است که از جهان هستی و موضع انسان از جهان هستی، تفسیری ارائه می کند و علاوه بر آن بر اساس آن تفسیر ، شیوه ی زندگی خاصی را توصیه می کند و آن تفسیر و این توصیه را در قالب یک سلسله مناسک و شعائر ، به صورت رمزی و نمادین جلوه می کند(ملکیان،275:1385). از نظر رابرتسون، مجموعه ای از اعتقاداها و سمبل ها ی تمایز بخش بین حقیقت تجربی و مافوق تجربی است(میلم 171:1377).
شهید مطهری دین را این گونه تعریف می کند: دین عبارت است از اعتقاد و دل بستگی انسان به حقایقی که هم ماورای فردی و هم ماورای مادی دارد؛ به طوری که این اعتقادات زیر بنای فکری و عقیدتی انسان و جهت گیرهای زندگی دنیایی وی را فراهم می آورد(آسیب شناسی دینی، سامانی،1389 :17). وی همچنین به فطری بودن دین تأکید می ورزد و می گوید: نوع بشر به دین نیاز مند است، دین جزء نهاد بشریت، و جزء خواسته های فطری و عاطفی و عقلی بشر است. وی جنبه های کارکردی و نقش اجتماعی را نیز در ابعاد ذیل مورد توجه و نظر قرار می دهد:
الف) تأثیر بر تعلیم و تربیت و تکامل بخشیدن به درک اجتماعی افراد و فرهنگ سازی؛
ب)استوار ساختن پیمانها و میثاقها، زیرا دین و مذهب پشتوانه ارزشهای اخلاقی و انسان است.

ج) دین، نقش مهمی در نجات بشر از اسارتها و عوامل بازدارنده رشد اجتماعی دارد. دین با از بین بردن زمینه های ظلم و استضعاف و طاغوت و بهره کشی و برده داری و اصلاح عقاید و باورها و آداب و رسوم مردم، زمینه سلامت روحی و روانی و فکری و تربیتی جامعه و فرد را ایجاد می کند.از نظر آن متفکر بزرگ، دین در تحولات فکری و رشد فکری و اخلاقی جامعه نقش مهمی ایفاء می کند.
ابعاد دین از نظر دکتر شریعتی، 1: الف) بعد شناختی : شناخت زیر بنایی جهان که طرز تلقی انسان از هستی ووجود است. ب) انسان شناسی: جامعه شناسی وظیفه وتاریخ (که می توان آن را شناخت واسط نامید) آگاهی نسبت به خود ،جایگاه، طبقاتی، اجتماعی و تاریخی
2) ایدئولوژی تلقی انسان از انسان و جامعه آرمانی(شناخت حرکت).
دین اسلام
اسلام در زبان عربی از ریشه (س-ل-م) است و معنی لغوی این ریشه «سالم شدن» و «رهایی یافتن از آفات» است. واژه «سلام» نیز مشتق شده از همین ریشه است. با توجه به معنی اسلام، «مسلم» (در فارسی: مسلمان) یعنی کسی که خدا را خالصانه و بی ریا می‌پرستد و اختیار خود را تسلیم امر و نهی او می‌کند(تفسیر المیزان، ج 1 : 64).
همان گونه که از نام دین «اسلام» بر مى آید، ویژگى نخستِ این دین، بنا بر آیات قرآن کریم، اسلام و تسلیم محض در برابر پروردگار متعال است. اسلام به معنی تسلیم در برابر خداست. دین قانون و عمل است، نه ریاضت و رهبانیت. یک دین میانه‌رو است؛ اسلام آیین حق الهی است و آخرین و کاملترین و بهترین دین در تامین سعادت بشری و جامعترین دین در تامین مصالح دنیوی و اخروی انسانهاست. (همان منبع:70).
اسلام نام دین خداست که یگانه است و همه پیامبران برای آن مبعوث شده‏ اند و به آن دعوت کرده اند صورت جامع و کامل دین خدا به وسیله خاتم‏ پیامبران حضرت محمد بن عبدالله صلی الله علیه و آله و سلم به مردم‏ ابلاغ شد و نبوت پایان یافت و امروز با همین نام در جهان شناخته می‏شود. تعالیم اسلامی که به وسیله خاتم انبیاء ابلاغ شد، به حکم اینکه صورت‏ کامل و جامع دین خداست و برای این است که برای همیشه راهبر بشر باشد، مشخصات و ممیّزات خاص دارد که متناسب با دوره ختمیه است این مشخصات‏ در مجموع خود نمی‏توانست در دوره های قبل که دوره های کودکی بشر بود وجود داشته باشد هر یک از این مشخصات معیاری است برای شناخت اسلام با این‏ معیارها و مقیاسها که هر کدام یک ” اصل ” از اصول تعلیمات اسلامی است‏ می‏توان سیمایی و لو مبهم، از اسلام به دست آورد، و هم می‏توان با این معیارها تشخیص داد که فلان تعلیم از اسلام هست یا نیست‏( مصباح یزدى، 1370،، ج ۱: ۲۸). فقط تعریف دینِ اسلام است که جامع تمام ادیان الهی است. و به عبارت دیگر کاملترین مرتبه از دین الهی به شمار می رود. و آن عبارت است از مجموعه معارف، احکام و دستورالعمل هایی که منشأ الهی دارد و برای هدایت انسان و وصول به سعادت دنیایی و آخرتی به دست بشر می رسد. (مصباح یزدی، 1370، ج1ـ2 : 28ـ29 ). استاد مطهری رحمه الله علیه می‌نویسد: اصول مکتب انبیاء که دین نامیده می‌شود یکی بوده است و آن اسلام است و اسلام نام دین خداست، که یگانه است، همه پیامبران برای آن مبعوث شده‌اند و به آن دعوت نموده اند. مطهری ، (1367) .
از جمله ویژگى ها و خصیصه هاى اصلى دین اسلام این است که این دین زمانى انسان را به کمال خود مى رساند و ضامن سعادت و خوش بختى فرد و اجتماع مى شود که به همه محتواى آن بدون کم و کاست عمل شود. حفظ و حراست از دین زمانى رخ مى دهد که تمامى محتواى آن اقامه شود. تقسیم، تبعیض، پاره پاره کردن و تفرقه و اختلاف در دین و ایمان و اقامه بعض و ترک بعض دیگر، اقامه دین نبوده و کمالى مترتب بر آن نخواهد شد. همانطور که خداوند در قرآن می فرماید: «أَنْ أَقِیمُوا الدِّینَ وَلَا تَتَفَرَّقُوا.» کلمه «أن» در این جمله تفسیرى است، و معناى اقامه دین، حفظ آن است به اینکه پیروى اش کنند و به احکامش عمل نمایند. الف و لام در کلمه «الدین» الف و لام عهد است؛ یعنى آنچه به همه انبیاى نامبرده وصیت و وحى کرده بودیم این بود که از دین

دانلود پایان نامه رایگان روانشناسی : کارآفرینی سازمانی

هاشمی، ۱۳۸۲) .
در این ارتباط، سازمانها و شرکتها ناگزیرند تا جهت حفظ بقا و داشتن مزیت رقابتی، سازمانی خلاق و نوآور شوند، به گونهای که خود را در جهت مدیریت تغییرات شتابان جهانی آماده سازند (فتحیان،1384) .

از اینرو، یافتههای این تحقیق میتواند به متخصصان علم اطلاعات در دانشگاه شیراز جهت ایجاد طرحهای موفقیت مدیریت دانش و کارآفرینی سازمانی یاری رساند. چرا که مدیریت دانش و کارآفرینی در کتابخانهها به افزایش بهرهوری و کارآیی کتابخانهها و مراکز اطلاعرسانی یاری میرساند.
1-4. اهداف پژوهش
1-4-1. هدف کلی پژوهش
هدف اساسی این پژوهش عبارت است از بررسی رابطه بین سطح مهارت مدیریت دانش متخصصان علم اطلاعات شاغل در کتابخانههای دانشگاه شیراز با کارآفرینی سازمانی آنها.
1-4-2. اهداف فرعی
اهداف فرعی پژوهش عبارتند از :
بررسی رابطه بین هر یک از مؤلفه های مدیریت دانش با ابعاد کارآفرینی سازمانی متخصصان علم اطلاعات شاغل در کتابخانههای دانشگاه شیراز
بررسی تأثیر جنسیت بر رابطه مدیریت دانش و کارآفرینی سازمانی متخصصان علم اطلاعات شاغل در کتابخانههای دانشگاه شیراز
بررسی تأثیر سابقه خدمت بر رابطه مدیریت دانش و کارآفرینی سازمانی متخصصان علم اطلاعات شاغل در کتابخانههای دانشگاه شیراز
بررسی تأثیر میزان تحصیلات بر رابطه مدیریت دانش و کارآفرینی سازمانی متخصصان علم اطلاعات شاغل درکتابخانههای دانشگاه شیراز
فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
2-1. مبانی نظری پژوهش
مبنای ثروتآفرینی در اقتصاد امروز، دانش و تخصص است. در سالهای اخیر، مدیریت دانش در مرکز توجه کتابخانهها قرار گرفته است. با توجه به رشد سریع تغییرات و افزایش رقابت، مدیریت مؤثر دانش در سازمانها از اهمیت بالایی برخوردار است؛ زیرا دانش بهطور فزایندهای به عنوان یک جزء حیاتی برای سازمانها شناخته شده و مدیریت آن تا حدود زیادی مبتنی بر شایستگیهای افراد و ویژگیهای گروه ها در شکل فرهنگ سازمانی است که به عنوان یک عامل مهم، نقش کلیدی را در رد یا پذیرش دانش ایفا میکند. در این بخش ابتدا به مدیریت دانش (زنجیره اطلاعات، دستهبندی انواع دانش، تعاریف، تاریخچه، اهداف، نظریهها، مدلهای مدیریت دانش و موانع مدیریت دانش) اشاره شده، و در ادامه به کارآفرینی سازمانی (مفهوم کارآفرینی، تاریخچه کارآفرینی در دنیا، تاریخچه کارآفرینی در ایران، تعریف کارآفرینی سازمانی، ضرورت و اهمیت، نظریهها، ابعاد و موانع کارآفرینی سازمانی) پرداخته شده است.
2-2. مبانی نظری پژوهش
2-2-1. مدیریت دانش
یکی از موضوعات مهم مطرح شده در دوره اخیر، مدیریت دانش است. مدیریت دانش رویکردی است که به سرعت در حال تکامل و پیشرفت است و بر افزایش کارایی و بهبود اثربخشی فرایندهای سازمانی، همراه با نوآوری مستمر، توجه زیادی دارد. نیاز به مدیریت دانش، از این واقعیت سرچشمه می‌گیرد که دانش در عملکرد سازمانی و دسترسی به مزیت رقابتی پایدار، عنصری مهم تلقی می شود. اهمیت این موضوع به حدی است که امروزه شماری از سازمانها، دانش خود را اندازهگیری میکنند و به منزله سرمایه فکری سازمان و نیز شاخصی برای درجهبندی شرکتها در گزارشهای خود منعکس میکنند.
2-2-1-1. زنجیره اطلاعات
به منظور تبیین بهتر مفاهیم ارائه شده از مدیریت دانش، به بررسی مفاهیم”داده”، “اطلاعات”، “دانش”، “خرد” و ارتباط بین آنها میپردازیم. زنجیره اطلاعات در چهار مرحله به پیش میرود: داده، اطلاعات، دانش و خرد، که به لحاظ زمینه و درک روابط و الگوهای لازم، با یکدیگر در ارتباطند (عدلی، 1384).
2-2-1-1-1. داده
داده ها حقایق و واقعیتهای خام هستند (نوروزیان، 1384) . حقایق و اعدادی هستند که از آنها اطلاعات بهدست می‌آید (صرافزاده و بغدادی، 1384) . داده ها، منعکس کننده تعاملات و مبادلات کامل و واحد و منسجمی هستند که تحت عنوان جزء ناچیز از آنها یاد میشود. این اجزاء در پایگاه های داده، ذخیره و مدیریت میشوند. داده ها، حداقل متن را دارند و به تنهایی مفهوم موضوع بزرگتری را القا نمیکنند. برای مثال داده می‌تواند شامل آمار، فهرست منابع موجود کتابخانه و فهرستی از اسامی و آدرس‌های کارکنان و کاربران کتابخانه باشد.
2-2-1-1-2. اطلاعات
اضافه کردن زمینه و تفسیر به داده ها و ارتباط آنها به یکدیگر، موجب شکلگیری اطلاعات میشود. اطلاعات، داده های ترکیبی و مرتبط همراه با زمینه و تفسیر آن است. ارتباط داده ها ممکن است بیان کننده اطلاعات باشد. ممکن است صرفاً ارتباط داده ها به اطلاعات منجر نگردد، مگر اینکه موجب درک مفهوم آنها باشد (نوروزیان، 1384) . پس، زمانی که داده ها به منظور خاصی بهشکلی منطقی سازماندهی میشوند تبدیل به اطلاعات میشوند (صرافزاده و بغدادی، 1384) . اطلاعات در حقیقت داده های خلاصه شده را دربرمیگیرد که گروهبندی، ذخیره، پالایش، سازماندهی و تحلیل شدهاند تا بتوانند زمینه را روشن سازند. میتوان با بررسی اطلاعات به اتخاذ تصمیمات پرداخت (نوروزیان، 1384) . فهرستی از منابعی که طی سه ماه اخیر به فهرست آنلاین کتابخانه افزوده شدهاند و لیستی از منابعی که مکرراً به امانت رفتهاند، مثالهایی از اطلاعات در محیط کتابخانه هستند.
2-2-1-1-3. دانش
دانش، ترکیب سازمانیافتهای از داده است که از طریق قوانین و عملکردها حاصل شده است (آصفزاده، 1383) . دانش کارآمد کمک میکند تا اطلاعات و داده های ناخواسته حذف شوند. زمانی که افراد دانش خود را به اشتراک میگذارند، دانش هر یک افزایش مییابد و از ترکیب دانش یک فرد با افراد دیگر، دانش جدید حاصل میشود. دانش، ایدهها، فهمها و درس آموخته شده ما در طول زمان است. درس‌ها و ایده‌هایی که با کنار هم نهادن اطلاعات دریافتی از منابع مختلف و درگذر زمان به آن دست یافته‌ایم. دانش، مجموعهای از نگرشها، تجربیات و مراحلی است که به صورت درست و صحیح کنار یکدیگر قرار گرفتهاند؛ از اینرو، راهنمای مناسبی برای افکار، رفتارها و ارتباطات میباشد (نوروزیان، 1384) .
2-2-1-1-4. خرد (معرفت)
آخرین مرحله، حرکت از دانش به خرد و کمال است. خرد، همان کاربرد دانش است. وقتی که دانش برای تصمیم‌گیری و بهبود تصمیمات، فرآیندها و بهره‌وری یا سودآوری به کار گرفته می‌شود تبدیل به خرد می‌شود. برای خردمند بودن، افراد نه تنها باید دانش کسب کنند بلکه باید فهم کاملی از اصول حاکم برآن دانش را نیز داشته باشند (نوروزیان، 1384) .
2-2-1-2. دسته بندی انواع دانش
دانش دو نوع است: نخست، نوع بسیار عمومی دانش که دانش “ضمنی” یا پنهان نامیده میشود و دومی، دانشی است که به صورت مستند درآمده و به آن دانش “صریح” یا آشکار گفته میشود (فرهودی، 1387) .
دانش نهان، دانش شخصی و ابراز نشدهای است که یک فرد دارد. دانشی که در ذهن افراد است و میتواند مفید واقع شود. دانش و تجربهای است که یک فرد در طول سالها از طریق تجربه، تعامل با دیگران و آزمون سعی وخطا بهدست آورده است. دانشی که هرگز بهطور کامل و قابلفهم برای  سایرین بیان، ثبت، مستند یا مدون نشده است. طبق برآوردها 80 درصد از مهمترین دانش را دانش نهان شکل میدهد (صرافزاده، 1389) . فرایند انتقال دانش ضمنی به دیگران، بسیار پر دردسر است (فرهودی، 1387) .
تقریباً همه فعالیتهایی که افراد درگیر آن هستند نیاز به ترکیبی از چند دانش نهان و عیان دارد. برای یک مدیریت دانش کارآمد، تسخیر هر دو دانش نهان و عیان الزامی است. چالش واقعی مدیریت دانش در توانایی تشخیص و تسخیر دانش نهان است، بهطوریکه در هنگام نیاز قابل بازیابی باشد. دانش عیان به آسانی قابل ثبت و انتقال است اما تشخیص، تصرف و انتقال دانش نهان مشکل است. بنابراین، بیشتر سازمانها تنها بر مدیریت دانش عیان، دانش سهلالوصول که تنها 20 درصد از کل دانش سازمان را شکل میدهد، تمرکز میکنند و استفاده از دانش نهان را به وقوع تصادفی آن وامیگذارند (صرافزاده، 1389) .
دانش صریح عبارت است از دانش ضمنی که در فرایندی پردازشی، مستند شده و به صورت واضح در قالب زبان رسمی بیان میشود و به راحتی بین افراد به اشتراک گذاشته میشود (فرهودی، 1387) .
هنگامیکه دانش، مدون و کدگذاری شود، مصنوع دانش تولید میشود و این مصنوع دانش است که میتواند مدیریت شود (صرافزاده، 1389) .
بنابراین، دانش ترکیبی از تجربیات، ارزش‏ها، اطلاعات و نگرش‏هاست. دانش، از اطلاعات و اطلاعات از داده‏ها سرچشمه می‏گیرد. بیشتر دانش‏ها، به صورت ضمنی دراختیار افراد هستند. مدیریت دانش به سازمان‏ها کمک می‏کند تا از فرایند دانش مؤثر برخوردار باشند (رمضانی،1383) .
2-2-1-3. تعریف مدیریت دانش
مدیریت دانش مفهومی است که تعریفهای زیادی برای آن ارائه شده است. برخی از صاحبنظران مانند پرز، تأکید دارند که دانش یک سرمایه سازمانی است و مدیریت دانش را بر همین اساس تعریف میکنند. وی معتقد است که مدیریت دانش عبارت است از گردآوری دانش و قابلیتهای عقلانی و تجربیات افراد یک سازمان و ایجاد قابلیت بازیابی آنها به عنوان یک سرمایه سازمانی.
مالهوترا در سالهای اخیر بیشترین فعالیت را در زمینه مدیریت دانش داشته است و این مفهوم را از دیدگاه نظری تعریف کرده است. وی مدیریت دانش را کمک به سازمانها در یافتن راه های نوین بهرهجویی از دانش عینی و ذهنی افراد آن میداند.
استمپز (1999) مدیریت دانش را مقداری کاربردیتر تلقی کرده و برای مدیران دانش نقش فعالی قائل شده است. وی مدیریت دانش را فراهمآوری دانش مورد نیاز در زمان و مکان مورد نیاز و برای شخص نیازمند تعریف میکند. او همچنین معتقد است که بهترین چیز داشتن در موضوعی خاص نیست، بلکه دانستن مکان و طرز دسترسی به دانش است.
راولی معتقد است که مدیریت دانش در اصطلاح مفهومی یک نمونه است و در اصطلاح تخصصی، مجموعهای از راهکارها و اعمالی است که در پاسخ به نیازهای سازمانها شامل جوامع و دولتها در جامعه مبتنی بر دانش قرن بیست و یکم پدید آمده است.
اخیراً تعریفی از سوی سازمان همکاریهای اقتصادی و توسعه (2003) ارائه شده است که به نظر میرسد علاوه بر تازگی، مفاهیم اصلی تعاریف موجود را به صورت خلاصه دربرمیگیرد. همچنین، این تعریف به صورت عملی در پژوهشی از سوی سازمان مذکور استفاده شده است: مدیریت دانش، مجموعهای از فعالیتهای سازمانی برای خلق، کسب، توزیع دانسته ها و ارتقای به اشتراکگذاری دانش در داخل سازمان و محیط پیرامون آن است (حسنزاده، 1386) .
2-2-1-4. تاریخچه مدیریت دانش
مدیریت دانش از اواخر دهه 1970 مطرح گردید. در اواسط دهه 1980 و آشکار شدن جایگاه دانش و تأثیر آن بر قدرت رقابت در بازارهای اقتصادی اهمیت آن مضاعف شد. در این دهه نظامهای مبتنی بر هوش مصنوعی و نظامهای هوشمند برای مدیریت دانش به کار گرفته شد و مفاهیمی چون مهندسی دانش، نظامهای دانش مدار و مانند آن رواج یافت، در اواخر دهه 80 سیر صعودی انتشار مقالات مربوط به مدیریت دانش را در مجلات حوزه های مدیریت، تجارت و علوم کتابداری و اطلاعرسانی میتوان مشاهده کرد. در آغاز دهه 1990 فعالیت گسترده شرکتهای آمریکایی، اروپایی و ژاپنی در حوزه مدیریت دانش به نحو چشمگیری افزایش یافت. ظهور وب جهانی در اواسط دهه 1990 تحرک تازهای به حوزه مدیریت دانش بخشید. شبکه بینالمللی مدیریت دانش در اروپا و مجمع مدیریت دانش ایالات متحده فعالیتهای خود را در اینترنت گسترش دادند. در سال 1995، اتحادیه اروپا طی برنامهای به نام اسپریت بودجه قابل ملاحظهای را برای اجرای طرحهای مدیریت دانش اختصاص داد. اکنون مدیریت دانش در سالهای آغازین قرن 21 برای بسیاری از کشورهای پیشرفته به عنوان نماد رقابت و عامل دستیابی به قدرت و توسعه است (حسن زاده، 1386) .
2-2-1-5. اهداف مدیریت دانش
هدف اساسی مدیریت دانش، ایجاد یک سازمان یادگیری و شراکت با ایجاد جریانی بین مخازن اطلاعات ایجاد شده توسط افراد قسمتهای مختلف شرکت و مرتبط کردن آنها با یکدیگر است.
بخشی از کاربردهای مدیریت دانش به شرح زیر است:
پروژه مدیریت دانش بر پایه فنآوری اطلاعات؛
استفاده مجدد از دانش؛
جستجوی اسناد؛
موانع اشتراک دانش؛
یکپارچگی دانش؛
اشتراک دانش بین افراد؛
یکپارچگی دانش، عملکرد و نظامهای یادگیری؛
اثرات مدیریت دانش روی تجارت الکترونیکی؛

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

روایتگویی و روایتهای سازمانی (حیدری، 1386) .
بیشتر افراد و سازمانها مدیریت دانش را بهدلایل زیر به کار میگیرند:
افزایش همکاری؛
بهبود بهرهوری؛
تشویق و قادر ساختن نوآوری؛
غلبه بر اطلاعات زیادی و تحویل فقط آنچه مورد نیاز است؛
تسهیل جریان دانش مناسب از تأمینکنندگان به دریافتکنندگان بدون محدودیت زمان و فضا؛
تسهیل اشتراک دانش میان کارمندان و بازداشتن آنها از اختراع دوباره چرخ به کرات؛
تصرف و ثبت دانش کارکنان قبل از اینکه آنان شرکت را ترک نمایند؛
افزایش آگاهی سازمانی از خلأهای دانش سازمان؛
کمک به شرکتها که سبقتجو باقی بمانند، با افزایش آگاهی آنان از راهبردها، محصولات و بهترین کارکردهای رقیبانشان (صرافزاده، 1384) .
بسیاری از سازمانها، مدیریت دانش را برای تصرف سرمایه های فکری کارکنانشان به کار میگیرند. نکته اساسی بحث مدیریت دانش این است که، مقادیر متعدد دانش درباره مشتریان، فرایندها، محصولات و خدمات در همه سطوح یک سازمان موجود است و اگر این دانش بتواند یک جا تصرف شده و انتقال داده شود به سازمانها کمک خواهد نمود که موفقتر و مؤثرتر باشند.
هدف اصلی از مدیریت دانش در یک سازمان تبدیل دانش ضمنی کارکنان، به عنوان منبعی مهم در تصمیمگیری و اقدام عملی، به دانش صریح و مدون برای رسیدن به اهداف آن است (فرهودی، 1387) .
در واقع، در بسیاری از سازمانها و مؤسسات یکی از معضلهای اساسی این است که از میزان دانایی و دانش افراد، اطلاع کافی وجود ندارد. مدیریت دانش با تمرکز بر روی راهحلهایی که کل نظام شامل سازمان، منابع انسانی و فنآوری را دربرمیگیرد، از جمله مهمترین ابزارها برای حل این مشکل محسوب میشود و برای این کار لازم است تا شناخت کاملی نسبت به ماهیت و اهمیت دانش و مدیریت دانش در سازمان داشت و به بسترها و زمینه های موفقیت آن و نحوه برقراری تعامل و تعادل میان این عوامل توجه ویژه مبذول داشت (شالدهی، 1387) .
2-2-1-5-1. اهداف مدیریت دانش در کتابخانه‌ها
هدف مدیریت دانش در کتابخانه‌ها‌، ترویج نوآوری دانش است. کتابخانه‌ها برای مجموعه‌سازی، پردازش، ذخیره و توزیع دانش و اطلاعات‌ در زنجیره نظام علمی ‌و ارتباطات اساسی در نوآوری دانش ارتباط مورد نیاز را برقرار می‌کنند. از طرف دیگر، کتابخانه‌ها به طور مستقیم در فرآیند تحقیقات علمی ‌شرکت می‌کنند. در واقع، فعالیت‌های کتابخانه به عنوان بخشی از نوآوری دانش محسوب می‌شود. کتابخانه‌ها باید به توزیع و اشاعه دانش توجه کافی داشته و به عنوان ابزاری برای به گردش در آوردن نتایج نوآوری دانش عمل کنند. مدیریت دانش در کتابخانه‌ها برای توسعه روابط بین کتابخانه‌ای و بین کتابخانه‌ها و مراجعان و تقویت مهارت‌های دانش‌افزا مانند کار با اینترنت و تسریع جریان اطلاعات بسیار کارساز است. در عصر اقتصاد دانش‌مدار، کتابخانه‌ها برای نوآوری دانش، در زمینه‌های توسعه و کاربرد منابع اطلاعاتی‌، ایجاد کتابخانه‌های مجازی‌ و حفاظت از مالکیت معنوی در عصر الکترونیک نقش مهمی ایفا می‌کنند.
2-2-1-6. نظریههای مدیریت دانش
نظریه شرکت
این نظریه، از نظریههایی است که قابلیتهای سازمانی را از هر نوع مورد توجه قرار میدهد. این نظریه در اواسط دهه 1980 توسط آگوستین ارائه شد. خلاصه این نظریه این است که مهمترین هدف یک شرکت به حداکثر رساندن سود میباشد و شرکتها و سازمانها برای حداکثر سود، سعی میکنند از کلیه منابع خود بیشترین استفاده را به عمل آورند.

نظریه تعادلات سهجزئی
نظریه تعادلات سهجزئی را میتوان یک نظریه بنیادی برای شکلدهی آینده دراز مدت سازمان برشمرد که با نگاهی دیگر بر اهمیت دانش در سازمانها تأکید میکند. طبق این نظریه، حیات، اجتماع و فناوری سه مقولهای هستند که از جرم، انرژی و اطلاعات تشکیل شدهاند. در این تعادل سهجزئی، هر چه بر میزا

فایل پایان نامه شایستگی اجتماعی

نوجوانان بیشتر به فعالیت‌هایی می‌پردازند که نظارتی برآن‌ها نیست و این روابط باهمسالان می‌تواند عاملی محافظت‌کننده و یا اینکه عاملی خطرزا باشد.
موج اول پژوهش روی تاب آوری شامل رویکردهای شخص گرا و متغیر گرا می‌باشد. رویکرد های شخص گرا به شناسایی افراد تاب آور در پاسخ‌گویی نسبت به عوامل خطرزا می‌پردازند که برای این منظور از مطالعات موردی و طولی استفاده می‌شود. رویکرد های متغیر گرا به بررسی پیوندهای بین ویژگی‌های افراد و محیط‌ها که با وجود مشکلات به پیامد های مثبت کمک می‌کنند می‌پردازد. این شیوه از طریق بررسی متغیرهای مورد نظر در نمونه‌های ناهمگن و با بهره گرفتن از روش‌های آمار چند متغیری صورت می‌پذیرد.
ویژگی‌های خانواده مثل محیط خانوادگی باثبات و حمایت گر، سطح پایین اختلاف بین والدین، روابط نزدیک با مراقبین پاسخگو، شیوه فرزند پروری مقتدر والدین (بالا بودن روابط گرم، نظارت وانتظارات)، روابط مثبت با خواهر ها و برادر ها، روابط حمایتگر با اعضای خانواده گسترده، توجه والدین به تحصیلات کودک، وضعیت اجتماعی اقتصادی مناسب، والدین تاب آور، تحصیلات والدین، اعتقادات مذهبی.
ویژگی‌های اجتماعی مانند کیفیت بالای محله (محله امن، سطوح پایین خشونت در محله، امکانات محل سکونت، دسترسی به مراکز تفریحی، آب و هوای پاکیزه)، مدارس مناسب (معلمین آموزش‌دیده، کلاس های فوق‌برنامه، امکانات تفریحی در مدرسه)، فرصت‌های شغلی مناسب برای والدین، مراقبت‌های پزشکی مناسب، دسترسی به خدمات اورژانس، ارتباط با بزرگسالان مراقب و همسالانی با رفتارهای جامعه پسند.
ویژگی‌های فرهنگی مثل سیاست‌های حمایت از کودکان، سیستم های آموزشی مناسب، جلوگیری از ظلم و ستم و خشونت‌های سیاسی، عدم پذیرش جامعه نسبت به خشونت فیزیکی.
اگر چه موج اول، ایده‌ها،سازه‌ها، روش‌ها و یافته‌های بسیاری را تولید کرد اما بزودی آشکار گشت که مدل های پیچیده‌تری برای درک فرایند تاب آوری ضروری است.

2-1-3-2-2- موج دوم: فرایند تاب آوری
پژوهش‌های اولیه در زمینه تاب آوری، مهم‌ترین عوامل مرتبط با تاب آوری را تعریف و مشخص کردند، اما درک جامعی از فرایند تاب آوری در طول رشد فرد همچنان ناشناخته مانده بود. در موج دوم پژوهش‌ها، سئوالات از چه به چگونه تغییر یافتند. از آن پس مطالعات و نظریات بیشتر در پی یافتن و درک تعامل نظام‌دار و پیچیده مسیرهای رشد و پیامد های آن‌ها با تاکید برتاب آوری به عنوان یک فرایند پیچیده در رشد بودند (سیچتی،2003). پژوهش‌ها در دو دهه گذشته به طور روزافزونی تمرکز بر موضوعات بافتی و مدلهای پویاتر تغییر و شناسایی نقش سیستم های رشد داشتند (ماستن،2001). این امر موجب تاکید بیشتر بر نقش روابط و سیستم های فراخانواده و نیز تلاش برای بررسی و یکپارچه‌سازی فرایندهای بیولوژیکی، اجتماعی و فرهنگی در قالب مدل های تاب آوری شد (لوتار،2003). چگونگی تعامل فرد با سیستم های مختلف و در سطوح متفاوت در بافت خاصی که فرد در آن قرار داشت بیشتر مورد بررسی قرار گرفت. علاوه بر این، در تعمیم نتایج در مورد عوامل خطرزا و عوامل محافظتی، بافت مکانی و زمانی و مقطعی از رشد که فرد در آن قرار داشت نیز لحاظ شد (رایت و ماستن،2006).
این واقعیت که بسیاری از عوامل حفاظتی که در مطالعات تاب آوری شناسایی‌شده‌اند قادرند فرایند رشد را چه در شرایط پرخطر و چه در شرایط کم خطر تسهیل کنند، بیانگر وجود سیستم های سازگاری عمومی در انسان‌ها است. برخی از این سیستم ها که به ویژه در روانشناسی رشد به خوبی مورد مطالعه قرار گرفته ‌اند عبارت‌اند از: رشد روابط دلبستگی، رشد اخلاقی، سیستم های خود تنظیمی هیجان، انگیزش و رفتار، سیستم های پردازش اطلاعات و سیستم های دیگر شامل بافت فرهنگی، شبکه خانواده گسترده، سازمان‌های مذهبی و دیگر سیستم های اجتماعی است که بر سازگاری تأثیرگذارند (رایت و ماستن،2006).
پژوهش‌های موج دوم ارزیابی پیچیده‌تری از تأثیر محیط و خانواده ارائه می‌کنند. والدین معمولاً به شیوه یکسانی به همه فرزندان خود پاسخ نمی‌دهند، به همین ترتیب همه فرزندان نیز محیط خانواده یکسانی را تجربه نمی‌کنند (پلامین،آزبری ودان،2001). حتی زمانی که خانواده با تضاد معناداری روبرو شود، انعکاس والدین از مشکلات برای همه فرزندان یکسان نخواهد بود، در نتیجه فرزندان میزان فشار یکسانی را تجربه نمی‌کنند واکنش آن‌ها و تأثیر چنین رویداد هایی بر آن‌ها یکسان نخواهد بود.
یک مدل تراکنشی، این الگوهای پویا را در نظر گرفته و اهمیت آزمایش الگوهای تعاملی که رشد را درطول زمان شکل می‌دهد نمایان می‌کند (سامروف،2000). تأثیر بافت اجتماعی بر کودک، از طریق ادراک و تفسیرهای وی از آن است. بعضی از پژوهشگران چنین فرایندهای درونی را مورد توجه قرار می‌دهند. چنین ارزیابی‌هایی ذاتاً دشوار است به ویژه در مورد کودکان کم سنی که فاقد مهارت‌های زبانی و ساختار مفهومی مورد نیاز برای بیان تأثیر تجارب ناخوشایند هستند. معانی که کودکان در سنین مختلف کسب می‌کنند متفاوت است، بنابراین تاثیری که یک تجربه بر کودکان مختلف دارد متفاوت است.

ویژگی بافتی فرایندهای حفاظتی
به دنبال توجه بیشتر به فرایند های تاب آوری، پژوهشگران در یافتند که فرایند های محافظتی نیز می‌توانند بسیار وابسته به موقعیت باشند. همان‌گونه که گروه‌های مختلف نسبت به استرسور های یکسان به صورت‌های متفاوت پاسخ می‌دهند، عوامل محافظتی نیز می‌توانند برای گروه‌های مختلف، متفاوت باشند. به عنوان مثال اگرچه روابط نزدیک و حمایت اجتماعی می‌تواند سازگاری مطلوب تری را در درازمدت پیش‌بینی کند اما سیچتی و رورگوش (1997) در پژوهشی روی کودکانی که مورد بد رفتاری قرارگرفته بودند مشاهده کردند افرادی که ارتباطات اجتماعی کمتری دارند در درازمدت سازگاری مثبت بیشتری از خود نشان دادند. به گونه مشابه ورنر و اسمیت(1992) ووایمن (2003) نشان دادند که فاصله عاطفی و انتظارات پایین از والدین می‌تواند مرتبط با تاب آوری آینده فرد باشد. آن‌ها در ادامه مطالعات خود دریافتند که بسیاری از این افراد در آینده از برادران و خواهران خود فاصله می‌گیرند که شاید علت آن اجتناب از غرق شدن در مشکلات هیجانی آنان می‌باشد. این نتایج بیانگر چالش‌های متمایزی است که کودکان خانواده‌های گسسته با آن مواجه‌اند و تاکیدی است بر اهمیت اجتناب از نتیجه‌گیری‌های سطحی نگرانه در مورد آنچه موجب مقابله مثبت می‌شود.

ثبات و تغییردر سازگاری افراد تاب آور
ممکن است کودکی در یک مقطع از رشد به عنوان یک فرد تاب آور تشخیص داده شود و در سایر مقاطع از خود تاب آوری نشان ندهد، یا اینک هدر یک بافت به عنوان تاب آور شناخته شود و در بافتی دیگر، چنین نباشد. دیگر اینکه یک کودک ممکن است در برخی از جنبه‌های زندگی سازگاری مطلوب داشته باشد و نه در تمام جنبه‌های زندگی. موج دوم پژوهش‌ها، مدل های پیچیده‌تری را فراهم می‌آورد که به تبیین مسیرهای سالم رشد در مقابل مسیرهای ناسازگاری در زندگی کودکانی که در شرایط پر خطر هستند، می‌پردازند. این ها فرصت‌هایی را برای بررسی نقاط عطف در زندگی این افراد که موجب تغییر عملکرد آن‌هامی‌شود و نحوه تعامل آن‌ها با بافتی که در آن قرار دارند، به وجودمی‌آورند (ماستن و رید،2002).
بسیاری از تحلیل‌ها در مورد مسیرهای رشد بر اساس داده‌های حاصل از مطالعات موردی و طولی انجام می‌پذیرد. این نتایج فرصتی فراهم می‌آورد که به بررسی تغییرات فرد در طول زمان پرداخته شود (ورنر و اسمیت،2001). چنین داده‌هایی بیانگر ظرفیت افراد برای تغییر در طول مسیر رشد است و در مورد امکان وجود فرایندهایی که ثبات و تغییری را در عملکرد فرد ایجاد می‌کند، بینشی بوجود می‌آورد. بنابراین با توجه به مسیرهای مختلف رشد، نقاط عطفی می‌تواند در زندگی افراد وجود داشته باشد که آن‌ها را به سمت سازگاری بهتر سوق دهد. به عنوان مثال ورنر و اسمیت (1992) گزارش کردند که بیشتر کودکان پرخطر که در دوران نوجوانی مشکلات سازگاری جدی داشتند، با رسیدن به حدود سی سالگی بهبود یافته‌اند و این نتیجه به ویژه در مورد زنان بیشتر صدق می‌کند. تنها یک ششم از کودکان پر دردسر، بزرگسالانی پر دردسر شدند. این نقاط عطف می‌تواند رشد منابع فردی، کسب تحصیلات بالاتر، ازدواج باهمسری پذیرا و حمایتگر، به دست آوردن مهارت‌های شغلی، برخورداری از محیط کاری مناسب و توسعه شبکه ارتباطات دوستانه و خانوادگی باشد (رایت و ماستن،2006).
با این حال الگوهای بهبود تحسین‌برانگیزی که در مورد بسیاری از افراد دیده می‌شود به این معنا نیست که همه کودکان شرایط استرس زا را به سلامت پشت سر خواهند گذاشت و بهبود خواهند یافت. در صد معناداری از افرادی که در مطالعات مختلف شرکت داشته‌اند با مشکلات جدی شناختی، رفتاری و عاطفی روبرو بوده‌اند که به نظر می‌رسد اثرات آن پایدار باشد (گانار،2001؛ماستن و هوبارد ،2003). مطالعات طولی نشان می‌دهد هنگامی که مشکلات متعددی در حوزه‌های مختلف به ویژه در سنین پایین برای فرد رخ می‌دهد مثل شکست تحصیلی، مشکلات سلامت روان، بزه‌کاری و غیره، الگوهای ناسازگاری و سوء رفتار پایدارتر خواهد بود. در چنین شرایطی مداخلات، مشکل تر و به سختی اثرگذار خواهد بود. نکته دیگر آنکه بعضی از استرس زاهایی که فرد با آن‌ها روبرو است ممکن است اثر خود را همان زمان نشان ندهند و بعدها در زندگی بزرگسالی فرد به تدریج بروز پیدا کنند. به عنوان مثال تجربه زندگی با والدین افسرده یا غفلت و سوء رفتار والدین می‌تواند به توانایی فرد در برقراری رابطه‌ای صمیمی و ایفای نقش یک والد موفق در زندگی و توانایی فرد در برقراری رابطه‌ای صمیمی و ایفای نقش یک والد موفق در زندگی بزرگسالی آسیب برساند (رایت و ماستن،2006).
تأثیرات فرهنگی روی تاب آوری
همان‌گونه که با رشد بیولوژیکی، افراد مجهز به سیستم های سازگاری می‌شوند، رشد فرهنگی نیز تولید کننده مجموعه‌ای از سیستم های حمایتی است. بسیاری از فاکتور های حفاظتی ریشه در فرهنگ دارند. سنت‌های فرهنگی، آیین‌های مذهبی و انجمن‌های مختلف بی‌شک دامنه وسیعی از فاکتور های محافظتی را برای افراد فراهم می‌آورند. نشان داده شده است که در میان گروه‌های اقلیت در یک جامعه، نیروی هویت قومی، نژادی یا مذهبی، می‌تواند این افراد را در برابر تجارب تبعیض‌آمیز، مقاوم سازد (رایت و لیتل فورد،2002). علاوه بر این، فرایندها و عواملی که به عنوان ویژگی فردی قلمداد می‌شوند مثل مهارت‌های شناختی کافی، حساسیت‌های اجتماعی و عاطفی و توانایی خود تنظیمی ممکن است تحت تأثیر عوامل فرهنگی باشند. لازم به ذکر است که در مورد تأثیر این عوامل بر تاب آوری و چگونگی آن، نیاز به پژوهش‌های بیشتر همچنان احساس می‌شود.
2-1-3-2-3- موج سوم: مداخله برای ایجاد تاب آوری
منطق محکمی که از ابتدا برای مطالعه نظام‌دار تاب آوری وجود داشت عبارت بود از اطلاع ‌رسانی، پیش‌گیری، آموزش و نیز تدوین سیاست‌هایی برای ایجاد تاب آوری در شرایطی که ایجاد آن به صورت طبیعی ممکن نباشد. با این حال قبل از دستیابی به این هدف، درک بهتر فرایند های واسطه گر و تعدیل گر، ضروری می‌نمودند. موج اول و دوم، امکان درک بهتری از مفاهیم و فرایند های تاب آوری را فراهم آورند. موج سوم تحقیقات که هم اکنون نیز در حال پیش روی است، شامل طراحی مداخلاتی با بهره گرفتن از دستاورد های پژوهش‌های پیشین، به منظور ارتقاء تاب آوری در افراد به ویژه کودکان و نوجوانان و بررسی پیامد ها و نتایج آن است. مداخلاتی که به صورت آزمایش طراحی می‌شوند امکان بررسی فرضیه‌های مطرح‌شده در این حوزه را فراهم کرده و در نتیجه موجب رشد و پویایی هرچه بیشتر پژوهش‌ها می‌گردند.
نیم‌رخ فرد تاب آور
جمله‌ای که به طور مکرر در ادبیات تاب آوری دیده می‌شود این است که تاب آور فردی است که خوب کار می‌کند، خوب فکرمی‌کند، خوب بازی می‌کند، خوب دوست دارد و خوب انتظار دارد (گارمزی،1974، ورنر و اسمیت، 1992). با توجه به موجز بودن جمله فوق ویژگی‌های خاصی که توصیف‌کننده فرد تاب آور هستند عبارت‌اند از:
شایستگی اجتماعی
افراد تاب آور به صورتی قابل ملاحظه واکنش دهی، فعالیت و انعطاف و تطابق بیشتری را نشان می‌دهد. این ویژگی‌ها معمولاً شامل همدلی، مراقبت، مهارت‌های ارتباطی و شوخ‌طبعی نیز می‌شود (ورنر و اسمیت، 1992). نه تنها مطالعات مرتبط با تاب آوری بر این ویژگی‌ها صحه گذاشته‌ اند، بلکه مطالعات انجام بر روی افراد دچار مشکلاتی نظیر بزه‌کاری، سوء مصرف مواد و الکل و بیماری‌های روانی بر فقدان این حالات در نمونه خود تاکید کرده‌اند، از سویی یکی از شواهدی که به صورتی واضح در حوزه بیماری روانی مشاهده شده است، مهارت‌های اجتماعی ضعیف در بیماران روانی است. همچنین شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد که افراد دارای ضعیف‌ترین شایستگی و مهارت اجتماعی، بدترین و ضعیف‌ترین پیش آگهی و بالاترین نرخ عود را نشان می‌دهند. از سویی سطح شایستگی اجتماعی در کودکی پیش‌بینی کننده شدت مشکلات روان‌پزشکی در بزرگسالی است (هاوکینز و همکاران،1992).
گارمزی (2002) بر این عقیده است که شایستگی واژه‌ای است که برای مجموعه‌ای از رفتارهای تطابقی به کار می‌رود، درحالی‌که تاب آوری شایستگی آشکار علی‌رغم تجربه استرس زا های عمده است، در واقع نمی‌توان از تاب آوری صحبت کرد، بدون اینکه استرسی تجربه شده باشد. در این ارتباط لازم است تا استرس تجربه شده، استرسی تجمعی و عمده باشد. این در واقع عنصر اصلی در تعریف تاب آوری است. از نظر گارمزی یکی ازعمده ترین استرس ها وشرایط ناگوار تجربه فقر است. در واقع وقتی فقر وجود دارد، مجموعه‌ای از استرس ها را هم با خود به دنبال دارد.
مهارت‌های مشکل‌گشایی
پژوهش های تاب آوری نشان داده‌اند که این مهارت‌های مشکل‌گشایی در اوایل کودکی فرد، قابل‌شناسایی هستند. این مهارت‌هاعبارت‌اند از: شیوه فکر کردن به صورت انتزاعی، تأملی و منعطف و توانایی ایجاد راه‌حل‌های معادل برای مشکلات شناختی و اجتماعی، همانند شایستگی اجتماعی. مطالعات انجام‌شده برروی افرادی که مشکلات روان‌شناختی را تجربه می‌کنند، نشان از فقدان مهارت‌های مشکل‌گشایی در این افراد دارند. بر عکس مطالعات انجام‌شده بر روی افراد تاب آور نشان از وجود این‌گونه مهارت‌ها در این‌گونه از افراد دارد. طبق پژوهش هالورسون ووالدراپ (1974)، کودکی که در سنین پایین بتواند نشان دهد که عاملی توانا برای ایجاد تغییر در یک موقعیت ناکام کننده است، به احتمال زیاد در مراحل بعدی نیز فردی فعال وشایسته خواهد بود.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

استقلال
پژوهشگران واژه‌های متفاوتی را برای توصیف استقلال بکار برده‌اند. برای مثال یک حس نیرومند عدم وابستگی، کانون درونی، و احساس نیرومند بودن (گارمزی، 1987)، اعتمادبه‌نفس و کفایت خود و خود نظم دهی وکنترل تکانه، به طور کلی گفتار پژوهشگران حوزه عوامل محافظتی چنین است که استقلال حس هویت خود است ونشان‌دهنده توانایی برای عمل مستقلانه و اعمال کنترل بر محیط خود می‌باشد.
پژوهشگران بسیاری توانایی جدا کردن خود از محیط خانوادگی ناکارآمد (کناره‌گیری روان‌شناختی از والد بیمار) را به عنوان ویژگی اصلی کودکان تاب آور می‌شمردند که در خانواده‌های دچار مشکل الکلیسم و بیماری‌های روانی زندگی می‌کنند (آنتونی، 1974).

در این زمینه بردزلی و پودورفسکی (1988) دریافته‌اند که کودکان تحت مطالعه آن‌ها می‌توانستند به صورتی واضح بین خود، تجربیات شان و بیماری والدین شان تفکیک قائل شده، و متعاقباً در یافتند که آن‌ها عامل بیماری والدین شان نبوده و آینده‌ای متعادل خواهند داشت.
والرشتاین (1983)، طی مطالعه‌ای بر کودکانی که به صورتی موفقیت‌آمیز از عهده تعارض‌های والدین و طلاق آن‌ها برآمده‌اند، عنوان می‌کند که وظیفه «فاصله گیری سازگارانه» دو چالش است:
1-رهایی از تمایل به گریز از مرکز تعارضات والدین و کسب رضایت‌مندی در دنیای خارج (همسالان،مدرسه و جامعه).

2-کنار گذاشتن بحران خانوادگی از موقعیت مسلطش در دنیای درونی فرد.
در همین

فایل پایان نامه تنظیم شناختی هیجان-خرید و دانلود پایان نامه

مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه ریزی استفاده می کنند. به طور کلی افراد مبتلا به اختلال وسواسی جبری در هنگام مواجهه با وقایع آسیب زا، از راهبردهای منفی، نامطلوب و ناسازگار تنظیم شناختی هیجان و افراد عادی از راهبردهای مثبت، مطلوب و سازگار تنظیم شناختی هیجان استفاده می کنند.
هنرمند و کریم نژاد(1392) در تحقیق خود نشان دادند که واکنش پذیری بالاتر و راهبردهای تنظیم شناختی منفی بالاتر، احتمال سوء مصرف مواد را بالا می برد. به علاوه دشواری در بازشناسی هیجان ها و نارسایی در برقراری ارتباط با دیگران، منجر به سوء مصرف مواد می شود. افرادی که تنظیم هیجان بالایی دارند، در پیش بینی خواسته های دیگران توانایی بیشتری دارند، آن ها فشارهای ناخواسته دیگران را درک و هیجان های خود را بهتر مهار می کنند، و در نتیجه در مقابل مصرف مواد مقاومت بیشتری نشان می دهند. همچنین افرادی که تنظیم هیجانی کمتری دارند، برای مقابله با هیجان های منفی خود، اغلب به سوء مصرف مواد کشیده می شوند.

2-1-2-3- تفاوت‌های جنسیتی در استفاده از راهبرهای تنظیم شناختی هیجان
برخی از پژوهش‌ها بر تفاوت دو جنس در استفاده از راهبرد های تنظیم شناختی هیجان تاکید کرده‌اند. گارنفسکی، تردز، کرایج، لیکرستی (2004) در پژوهشی تفاوت‌های جنسیتی را مورد مطالعه قراردادند و دریافتند که در استفاده از راهبردهای پذیرش، تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه‌ریزی، ارزیابی مثبت و فاجعه‌آمیز تلقی کردن و خود را مقصر دانستن، زنان نمرات بالاتر نسبت به مردان کسب کردند. تنها در راهبرد مقصر دانستن دیگران، نمرات مردان به نحو معناداری بالاتر از نمرات زنان بود. یوسفی (1382) گزارش داد که در برخی از راهبرها مانند تمرکز مجدد مثبت، ارزیابی مثبت، نمرات پسران در مقایسه با نمرات دختران بیشتر است، اما در راهبردهای منفی، نمرات دختران بیشتر از پسران است. همچنین در تحقیقی دیگر توسط یوسفی (1385) تفاوت جنسیتی در استفاده از راهبردهای شناختی تنظیم هیجان بررسی شد. نتایج نشان داد که در استفاده از راهبرد مقصر دانستن خود، نمرات دختران به نحو معناداری از نمرات پسران بیشتر است، اما تنها در راهبرد مقصر دانستن دیگران، پسران به نحو معناداری از دختران نمرات بالاتری داشتند. نجاتی (1388) طی پژوهشی نشان داد که در استفاده از راهبردهای مثبت، منفی وکل شناختی، نمرات دختران در مجموع به طرز معناداری از پسران بالاتر است. همچنین در تحقیقی دیگر گارنفسکی وکرایچ (2006) در تحقیقی که بر روی پنج نمونه در سنین و شرایط مختلف شامل اوایل نوجوانی، اواخر نوجوانی، بزرگسالی، سالمندی، نمونه‌های روان‌پزشکی به بررسی تفاوت‌های راهبرد های تنظیم شناختی هیجان پرداختند. نتایج نشان داد که در پنج گروه نمونه، تفاوت‌های معناداری در بین نمرات زنان و مردان در همه ابعاد راهبرد های تنظیم شناختی هیجان وجود دارد. همچنین در تحقیقی دیگر توسط گارنفسکی وهمکاران (2004)، مشخص گردید که تفاوت‌های معناداری در استراتژی های نشخوار فکری، فاجعه‌آمیز کردن تمرکز مجدد مثبت بین دو جنس مشاهده شد، یافته ها نشان داد که زنان در مقایسه با مردان بیشتر از این استراتژی ها استفاده می‌کنند. همچنین مشخص شده است که در هردو گروه زنان و مردان ارتباط قوی بین استراتژی های مقصر دانستن خود، نشخوار فکری وفاجعه‌آمیز کردن و نمرات بالای افسردگی موجود است واستفاده بیشتر از ارزیابی مجدد مثبت با نمرات پایین تر در افسردگی در ارتباط است (آندرسون، میلر، رایجر، دیل، سدیکیز،1994 ؛سولیوان، بیشاپ، پیویک،1995 ؛کارور، اسکیر، وینتراب، 1989؛ گارنفسکی وهمکاران،2001 ). بعلاوه در تحقیقی دیگر نولن هوکسیما (1991) نشان داد که زنان به طور کلی در مقایسه با مردان استراتژی نشخوار فکری را بیشتر دارا می‌باشند.

2-1-3- مبانی نظری سازه تاب آوری
از نظر تاریخی، علوم رفتاری و اجتماعی برای مطالعه انسان و رشد اجتماعی، یک رویکرد مشکل نگر را دنبال کرده‌اند. بالطبع این الگوی پژوهشی آسیب شناختی به مطالعه مشکلات، بیماری، ناسازگاری، عدم شایستگی، انحراف و غیره پرداخته است. همچنین این رویکرد بر شناسایی عوامل خطرزا تاکید داشته است، اما مشاهده کودکانی که در شرایط خطرزا رشد کرده‌اند و رفتار منحرف‌کننده و بیمار را نشان نداده‌اند، همچنین مطرح شدن مدل تبادلی اکولوژیک تحول انسان برمبنای درگیری فعال و پیشرو تطابق انسان با محیطش (برونفن ‌برنر، 1974) موجب تغییر علاقه‌مندی به انجام پژوهش در زمینه بررسی ویژگی‌ها، شرایط و موقعیت‌هایی گردید که به نظر می‌رسد پیامدهای منفی را تغییر داده و افراد را قادر می‌سازند تا فشار زاهای زندگی را در کنترل داشته باشند (گارمزی، 1991). اهمیت این شاخه از پژوهش در این است که اگر منابع فردی و محیطی شایستگی اجتماعی و سلامت مشخص شوند، بهتر می‌توان مداخلاتی را ابداع کرد که برایجاد و ارتقاء ویژگی‌های فردی و محیطی رشد سالم متمرکز باشند.

2-1-3-1- تعریف تاب آوری
گستردگی مفهوم تاب آوری ارائه تعریفی روشن از آن را دشوار نموده است (گوردون و ساگزا،1994 به نقل از کامپفر،2002). چنان که اصطلاح تاب آوری به صورت‌های مختلف و متنوعی تعریف شده است، توانایی سازگاری موفقیت آمیز در مقابل محیط در حال تغییر (داروین،1989،سیچتی و بکر،2002) مقاومت و سرسختی در مقابل آسیب پذیری (کوباسا،مدی وزولا،1983، فلورین، میگو لینسرویابمن،1995،بروکز،2004).
با وجود تعاریف متعدد در مورد تاب آوری، وجه اشتراک همه این توصیفات عبارت است از: توانایی بازگشت به حالت اولیه و سازگاری موفقیت‌آمیزعلی‌رغم استرس زیاد و شرایط ناگوار (گارمزی و ماستن،1991، والر،2001).
گارمزی و ماستن (1991) نیز تاب آوری را یک فرایند توانایی با پیامد سازگاری موفقیت ‌آمیز علی‌ رغم شرایط تهدید کننده تعریف نموده‌اند.
در مجموع تاب آوری مفهومی روان‌شناختی است که توضیح می‌دهد که چگونه افراد با موقعیت‌های غیرمنتظره کنار می آیند. تاب آوری به معنای سرسختی در مقابل استرس، توانایی برگشت به حالت عادی، زنده ماندن و تلاش کردن در شرایط ناگوار است (دوو،2004).
انسان‌ها در مقابل شرایط نامساعد، خطرها و ناملایمات معمولاً احساس بی پناهی می‌کنند و با این حال در بسیاری مواقع سعی می‌کنند که در مقابل خطر و موقعیت‌های ناگوار تحمل نمایند؛ در چنین مواقع غالبا نتایج غیر منتظره ‌ای به دست می‌آورند. توانایی اجرای این “جادوی رایج” (ماستن،2001) اغلب در حوزه علوم اجتماعی انعطاف‌پذیری یا ” تاب آوری” نامیده می‌شود. تاب آوری در علوم اجتماعی به عنوان” فرایند کنش و واکنش در مقابل ناملایمات “تعریف می‌شود (فولکمن،1984).
کانر (2006) تاب آوری را به عنوان روشی برای اندازه‌گیری توانایی فرد در مقابله باعوامل استرس زا و عواملی که سلامت روان فرد را تهدید می‌کند، تعریف کرده است.
تاب آوری نوعی مصون‌سازی در برابر مشکلات روانی _ اجتماعی بوده و کارکرد مثبت زندگی را افزایش می‌دهد. تاب آوری می‌تواند به وسیله فراهم نمودن افزایش مهارت اجتماعی تقویت گردد، مهارت‌هایی از قبیل برقراری ارتباط، مهارت‌های رهبری، حل مسئله، مدیریت منابع، توانایی رفع موانع، موفقیت وتوانایی برنامه‌ریزی (آنتونوسکی، 1979، ورنر و اسمیت،1992، به نقل از بل،2001).
برخی از پژوهشگران تاب آوری را به عنوان یک ویژگی مورد بررسی قرار داده‌اند، درحالی‌ که برخی دیگر به آن به عنوان یک فرایند می‌نگرند (جکلون،1997).
لین کوانتی (1992) تاب آوری را به عنوان سازه‌ای، برای توصیف کیفیت در کودکانی در نظر می‌گیرد که علی‌رغم مواجهه با استرس و مشکلات در زندگی‌شان، تسلیم نشده و افت تحصیلی، سوء مصرف مواد، مشکلات روانی و بزه کاری نوجوانانه را که برای آن‌هاپیش‌بینی‌شده است را نشان نمی‌دهند. از نظر لین کوانتی، تاب آوری توانایی بهبود یافتن و حفظ رفتار سازگار پس از صدمه است.
2-1-3-2 موج‌های پژوهش درباره تاب آوری
مطالعه و پژوهش درباره تاب آوری در سه دهه گذشته از طریق سه موج اصلی گسترش یافته است. موج اول توصیفاتی از پدیده تاب آوری و مفاهیم اساسی و نیز روش‌های پژوهش در این زمینه را فراهم می‌کند که بر شخص متمرکز است. ثمره موج دوم بررسی پویا تر تاب آوری، پذیرش رویکرد سیستم‌های رشد در تئوری و تحقیق، سازگاری مثبت در بافتی از خطرات و ناملایمات و تمرکز روی داد و ستد های میان افراد و سیستم های تو در تویی است که رشد فرد در آن‌ها صورت می‌گیرد. موج سوم که در حال شکل‌گیری است بر ایجاد تاب آوری به کمک مداخلات پیشگیرانه به منظور هدایت مسیرهای رشد تاکید دارد.
2-1-3-2-1- موج اول: تاب آوری فردی و عامل‌هایی که تفاوت ایجاد می‌کند
تحقیقات اولیه به بررسی کودکانی می‌پرداخت که در برابر ناملایمات و نابرابری‌ها آسیب‌ناپذیر بودند. باور اولیه این بود که این افراد به واسطه ویژگی‌های درونی، نسبت به عوامل استرس زا نفوذ ناپذیرند. به تدریج با گسترش پژوهش‌ها و توجه به انواع آسیب‌ها واژه پویاتر و کیفی تر تاب آوری جایگزین واژه آسیب‌ناپذیری شد. این مفهوم قادر است به شیوه مناسب تری تأثیر متقابل عوامل خطرزا حفاظتی را درطول زمان بر افراد، خانواده‌ها و جوامع بیان کند (رایت و ماستن،2006).
از نسل اول پژوهش در زمینه تاب آوری در طول رشد، این پدیده در سرتاسر جهان در بافت‌های متفاوتی مورد مطالعه قرار گرفته است. با وجود بحث‌هایی که تا کنون نیز در جریان است، به تدریج توافقاتی در مورد مفاهیم کلیدی حاصل می‌شود.
تاب آوری به طور معمول اشاره دارد به الگویی از سازگاری مثبت در بافتی از ناگواری‌های گذشته یا حال (گارمزی،1981). بنابراین لازمه اینکه فرد به عنوان تاب آور شناخته شود حضور دو معیار است: اول اینکه بایستی تهدید معناداری نسبت به رشد یا سازگاری فرد وجود داشته باشد؛ حضور عامل مهمی که رشد یا سازگاری فرد را تهدید کند و دوم اینکه علی‌رغم حضور این عامل خطرزاو تهدیدکننده، سازگاری کنونی یا نهایی رضایت‌بخش باشد (ماستن،2001).
در طول سه دهه گذشته همواره محققان با سردرگمی‌های بسیاری در زمینه تعریف اصطلاحات مرتبط با این حوزه روبرو بوده‌اند (لوتار،سیچتی و بکر،2000). با این حال ناگواری، حوادث زندگی، مخاطرات و آسیب‌پذیری به واسطه مطالعاتی که در زمینه آسیب‌شناسی صورت گرفته است واژه‌های آشنایی هستند. در کنار آن مطالعات تاب آوری نیز مفاهیمی مثل موهبت‌ها، عوامل جبرانی، عوامل حمایتی، شایستگی، و تکالیف رشد که در کارهای اولیه کمتر به آن‌ها اهمیت داده می‌شد را پررنگ تر می‌کند.
مطالعات تاب آوری مفاهیمی که بیانگر تهدیدات سازگاری مناسب هستند را مورد توجه قرار داده و در کلماتی مثل خطر، ناگواری، تهدید و حوادث منفی زندگی به مفهوم‌سازی می‌پردازد. خطر دلالت می‌کند بر افزایش احتمال یک پیامد منفی؛ به عبارت دیگر احتمال اینکه در یک گروه یا جمعیتی از افراد که با عامل خطر زا روبرو هستند پیامدهای رفتاری، شناختی و عاطفی منفی دیده شود. بیش از احتمال مذکور در یک گروه یا جمعیت فاقد عامل فوق می‌باشد.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

اغلب به خاطر ماهیت پیچیده و تراکمیعوامل خطرزا، پیش‌بینی دقیقی در مورد پیامد حضور آن‌ها نمی‌توان ارائه کرد. به عنوان مثال نوزادانی که نارس به دنیا می‌آیند از نظر شرایط، وزن هنگام تولد، موقعیت اقتصادی اجتماعی والدین و مراقبت‌های پزشکی وضعیت‌های متفاوتی دارند که دانستن آن‌ها به پیش‌بینی هرچه بهتر و نیز درک پیامد، کمک می‌کند (رایت،1990). با این حال عوامل خطرزا به ندرت به صورت منفرد رخ می‌دهند. به طور معمول کودکانی که درمعرض خطر بالایی قرار دارند، دچار فلاکت‌های چندگانه وطولانی مدت هستند (ماستن ورایت،1998)، هنگامی که عوامل خطرزا با یکدیگر جمع می‌شوند امکان تاب آوری کمتر می شود و احتمال پیامد منفی افزایش می‌یابد. بنابر این بسیار مهم است که به منظور پیش‌بینی و درک بهتر پیامدهای رشد، تراکم عوامل خطرزا به عبارت دیگر عوامل خطرزایی که به طور همزمان یا پشت سر هم رخ می‌دهند، در نظر گرفته شود (سامروف،گاتمن و پک،2003).
برای نمونه طلاق، عامل استرس‌زایی است که معمولاً مورد مطالعه قرار می‌گیرد. اما تحقیقات، ناهماهنگی قابل‌توجهی در مورد پیامد آن برای کودکان نشان می‌دهند. مفهوم خطر تراکمی به روشن کردن این مطلب کمک می‌کند؛ طلاق یک استرس‌زای منفرد و کوتاه مدت نیست، بلکه فرایندی طولانی مدت است که با تغییرات زیاد در زندگی و استرس زاهای چند گانه همراه است. گستردگی و طول مدت این استرس زاها از خانواده‌ای به خانواده دیگر، متغیر است و می‌تواند قبل، بعد و همزمان با خود پدیده طلاق رخ دهد. نهایت اینکه برخی از مصائب، آنچنان طولانی مدت و گسترده هستند که از هیچ کودک و نوجوانی نمی‌توان انتظار داشت در چنین شرایطی تاب آور باشد، مگر اینکه محیطی امن و طبیعی جهت رشد مهیا شود. بنابراین در مواردی که آسیب‌های سنگین مثل جنگ، بلایای طبیعی و غیره رخ می‌دهد، تاب آوری مستلزم مهیا شدن محیط جبرانی مناسب پس از پایان یافتن آن است (رایت، ماستن، نورث وود و هوبارد، 1997).
دومین جنبه کلیدی از قضاوت در مورد تاب آوری افراد مربوط به تصمیم‌گیری در مورد کیفیت سازگاری یا رشد فرد است. محققین معیارهای مختلفی برای قضاوت در مورد سازگاری مثبت بکار برده‌اند از قبیل عدم آسیب روان‌شناختی، موفقیت در تکالیف مهم رشد و بهزیستی ذهنی. بسیاری از محققان شایستگی را به عنوان برآورده ساختن انتظارات متناسب باسن و در بافت فرهنگی ویژه جامعه قلمداد می‌کنند که اغلب به صورت سوابق موفقیت کودک یا نوجوان در دستیابی به تکالیف رشد و استانداردهای مرتبط با سن در حوزه‌های مختلفی مثل جسمی، عاطفی،شناختی، اخلاقی و رفتاری تعریف می‌شود که البته می‌تواند در جوامع مختلف، متفاوت باشد.

بسیاری از مباحثات مختلفی که در موج اول تحقیقات در زمینه تاب آوری مطرح می‌شد مرتبط با معیار سازگاری در قضاوت در مورد تاب آوری بود. مثال اینکه آیا فرد تاب آور، فردی است در مقطعی از زندگی شایستگی و سازگاری نشان داد و در مقطع دیگری نشان نداد، آیا باز هم تاب آور شناخته می‌شود؟
به هر حال معیاری که توسط آن تاب آوری مورد ارزیابی قرار می‌گیرد و میزان جامعیت آن در حوزه‌های مختلف بر میزان رواج تاب آوری در گروه‌های پرخطر و ماهیت فرایند های مرتبط با آن تأثیر خواهد گذاشت (ماستن،2001).
موج اول مطالعات تاب آوری بیش از همه بر شناسایی پیش‌بینی کننده‌های سازگاری مثبت در شرایط نامساعد متمرکز بود. محققان بر ارزیابی تفاوت‌های فردی یا موقعیتی که منجر به تفاوت در پیامد ها می‌شود در بین کودکانی که از نظر عوامل خطرزا شرایط یکسانی داشتند می‌پرداختند. دو دسته عوامل پیش‌بینی کننده در نظر گرفته می‌شد. عواملی مرتبط با سازگاری مثبت در سطوح مختلفی از خطر که تحت عنوان موهبت‌ها یا عوامل جبرانی نامیده می‌شدند (گارمزی، ماستن و تلگن،1984) و عواملی که به نظر می‌رسد، اهمیت ویژه‌ای برای سازگاری مثبت در سطوح بالای خطر یا مشکلات دارند که تحت عنوان عوامل محافظتی نامیده می‌شوند.
عوامل محافظتی عواملی هستند که معمولاً در شرایط پر خطر اثر خود را نشان می‌دهند. در واقع عوامل محافظتی اثر ناملایمات و ناگواری‌ها روی سازگاری مثبت را تعدیل می‌کنند. نشان داده شده است که تمایز بین عوامل جبرانی و عوامل محافظتی در رشد بسیار مشکل است. بسیاری از مهم‌ترین همبسته‌های سازگاری مثبت، خودشان سیستم‌ها و روابط پیچیده‌ای تشکیل می‌دهند که عملکرد چندگانه ای دارند (رایت و ماستن،2006). علاوه بر این پژوهش‌ها نشان داده‌اند که کودکان در سنین مختلف سیستم های محافظتی و آسیب‌پذیری های متفاوتی دارند (رایت و ماستن، 1997). نوزادان به دلیل وابستگی کامل به مراقبین شان، به شدت نسبت به از دست دادن یا بد رفتاری آنان آسیب‌پذیرند، در صورتی که در برابر حوادثی مثل جنگ یا بلایای طبیعی به علت عدم درک ماهیت این حوادث، آسیب‌پذیری کمتری دارند. بابزرگ‌تر شدن کودکان و رسیدن به سن نوجوانی، محیط مدرسه و همسالان نقش پررنگ تری ایفا می‌کنند.