نظریه‎های تأثیر همسالان

همسال نوجوون از یه دوره تاریخی به دوره‎ای دیگه خیلی فرق داره و نیرومندی این اثر از بافتی به بافت دیگه هم فرق می‎کنه. نوجوانان بر همدیگه هم اثر مثبت دارن و هم اثر منفی، و غلطه که گروه همسال رو فقطً با در نظر گرفتن اثرات منفی توصیف کنیم.

الگوهای نظری اثر همسالان که در تحقیق‎ها مورد استفاده قرار گرفته، بیشترً، الگوی تغییر اجتماعی شناخـتی و الگـوی یادگیری اجتـماعی بوده‎ان. الگوی تحـول اجتمـاعی ـ شناختی بر مبـنای انـدیشـه‎هـای نظریه‎پردازانی چون پیاژه، کولی۳[۱]، مید، سالیوان۴و تا حدی اریکسون و ویگوتسکی۵ است. اندیشه اصلی اینه که روابط با همسال به نوجوون کمک می‎‎کنه که درک اجتماعی پیشرفته‎تری به‎ دست ‎آورد و از نظر شناختی رشد کنه؛ چون رد و بدل کردن آرا در روابط با همسالان و نبود توافق با اونا، نوجوانان رو مجبور می‎کنه که دیدگاه شخص دیگه رو درنظرگیرند و همدلی و درک دوطرفه رو در خود رشد بدن (کر، استاتین، بیسکر ۶و فررـ وردر۷، ۲۰۰۳).

توافق

نظریه روابط بین‎شخصی سالیوان که از کارای بالینی اون براومده، یکی از اولین روی‎آوردهاییه

که به‎طور مستقیمً عمل تحولی گروه‎های همسال و دوستی‎ها رو روش زوم کرده. طبق این دیدگاه، نیازای اجتماعی بنیادی به وسیله افراد خاصی، یعنی، والدین، همسالان، دوستان صمیمی همجنس و دوستان غیر همجنس، تحقق می‎پیدا کنن. از نظر سالیوان اواخر دوره کودکی، یعنی، شش تا نه سالگی با افزایش نیاز به پذیرش همسال و رشد روابط با همگنان مشخص می‎شه. کمی بعد، در دوره پیش نوجوونی، یعنی، ۹ تا ۱۲ سالگی، نیاز کودکان به تأیید گروهی، به نیاز به یه رابطه نزدیک و صمیمی با همسال همجنس خاص دیگه یا رفیق[۲]۶ تغییر می‎یابد. سالیوان هم اینکه به نتیجه های عاطفی تجربه با همسال واسه کودک توجه داشت. اون گمانه‎زنی‎های بسیاری در مورد مبناهای انگیزشی تنهایی، رابطه اون با دوری از روابط با همسال و نقش اون در تغییر و آسیب‎شناسی روانی مطرح کرده. سالیوان هم اینکه بر توانِ درمانی تجربه با همسال تأکید داشت و بر این باور بود که جوّ حمایتگر دوستی‎های دوره کودکی توقف‎های تحولی به وجود اومده توسط شلوغی‎های قبلی در روابط با والدین و همسالان رو به‎طور کامل یا نسبی بهبود می‎بخشه (پارکر و بقیه ۲۰۰۵).

از نظر پیاژه همسالان، پیشرفت تغییر شناختی همدیگه رو پیشرفت میدن و این کار رو از خلال تلاش در جهت حل اختلاف به وجود اومده توسط فرق در دیدگاه‎هاشون در مورد یه مسئله انجام میدن. کودکان ضمن تعامل با دیگه کودکان، از اختلاف دیدگاه خود در مورد یه مسئله با دیدگاه کودکان دیگه آگاه می‎شن. این اختلاف، در کودکان نبود تعادلی به‎وجود می‎آورد که می‎تونه اونا رو به سطوح جدیدتر و بالاتر دلیل آوردن جهت دهد. از نظر پیاژه، اون چیزی که اهمیت بیشتری داره، وقتیه که اینطوری واسه کودک جفت و جور می‎آید تا با تفکر خود مواجه شه و صرفِ اینکه کودک در برابر راهبردهای جدید و بهترِ حل مسئله کودکِ دیگه قرار بگیره، اونقدر مهم نیس. کودکان وقتی به ناکآرامدی راهبردهای شناختی قدیمی‎شون پی ببرن، اونا رو رها می‎کنن. طبق دیدگاه پیاژه، این نوع پیشرفت مفهومی واقعی احتمال نداره که با بحث و گفتگو با بزرگسالان یا دیگه آدمایی که پایگاه بالاتری دارن، تحقق یابد؛ چون کودکان شایدً به‎طور یه طرفه نتیجه‎گیری‎های افراد دارای پایگاه بالاتر رو می‎پذیرن (همون منبع).

الگوی یادگیری اجتماعی بر مبنای آرای نظریه‎پردازانی مانند باندورا، کئرنز، پترسون، دیسهیون و همکاران، کولمن و برونفن‎برنره. اندیشه اصلی اینه که همسالان از راه الگوگیری، تقلید، تشویق و جایزه رفتارای خاص، همدیگه رو اجتماعی می‎کنن (کر و بقیه، ۲۰۰۳).

 

 

۱٫ crowd۴٫ Sullivan, H. S..۷٫ Ferrer-wreder, L.
۲٫ gang۵٫ Vygotsky, L.
۳٫ Cooley, C. H.۶٫ Biesecker, G.

 

  1. chum