پایان نامه با موضوع کودکان پیش دبستانی

دانلود پایان نامه

شایستگی است و انگیزش شایستگی را برانگیختگی فرد برای برخورد موثر با محیط در راستای تسلط بر دنیای خود و پردازش موثر اطلاعات میدانند اینگونه فراد برای تعامل موثر با محیط دارای انگیزش درونی هستند و شناختگرایان بر انگیزش درونی بیشتر از انگیزش بیرونی تاکید دارند .
رویکرد انسان گرایی : پدیدار شناختی
در رویکرد انسانگرایی ، به جای تأکید بر تقویت و تنبیه به عنوان منبع اصلی انگیزش، به توانایی دانشآموزان برای رشد شخصی، آزادی انتخاب هدفهای زندگی، ویژگیهای شخصیت (مانند حساس بودن نسبت به دیگران ) تأکید میشود. برای ایجاد انگیزش باید احساس شایستگی، خودمختاری و عزت نفس را در فرد افزایش داد.
مازلو یکی از مهمترین نظریهپردازان انسانگرا انگیزش را با توجه به نیازها توضیح داده است. نیاز به یک حالت ناشی از کمبود یا محرومیت در موجود زنده گفته میشود اصطلاح وابسته به نیاز سائق است. سائق انرژی یا میل حاصل از نیاز است .
مازلو (1970) نیازهای انسان را به صورت سلسله مراتبی، ابتدا به دو دسته ی کلی تقسیم شدهاند، نیازهای کمبود یا کاستی و نیازهای رشد یا بالندگی.
نیازهای دسته ی اول را نیازهای اساسی و نیازهای دسته ی دوم را فرا نیازها نام گذاری کرده است. هر یک از این دو دسته نیاز شامل تعدادی طبقه به شرح زیر است:
نیازهای اساسی
نیازهای اساسی یا کاستی، زمانی که ارگانیسم در رابطه با یک نیاز کمبود دارد (مثلاً غذا یا آب )بر انگیخته میشوند .
1 ـ نیازهای فیزیولوژیکی یا جسم ، شامل نیاز به آب ، غذا، خواب، حرارت مناسب و ……
2 ـ نیاز به امنیت یا ایمنی : شامل نیاز به دانش محیطی امن و به دور از تهدید
3 ـ نیاز به عشق و تعلق: شامل نیز به ایجاد روابط متقابل با دیگران و محبت کردن و مورد محبت واقع شدن.
4 ـ نیاز به عزت نفس یا احترام به خود: شامل احساس کسب توفیق و تأکید، احساس شایستگی، احساس کفایت و مهارت یعنی نیاز فرد به ایجاد تصور مثبتی از خودش و دیگران .
دانشآموز گرسنه را با هیچ تدبیری میتوان وادار کرد تا به درس و بحث معلم گوش فرا دهد . به همین قیاس، از معلم گرسنه نیز نمیتوان انتظار داشت که وظیفه ی آموزش خود را به درستی انجام دهد.
مرحله ی بعد احساس امنیت و عدم نگرانی خاطر و محیطی امن و به دور از تهدید و خطر جای نیازهای قبلی را میگیرند کودکان باید در محیط آموزشگاه احساس آرامش کنند و از عوامل تهدید آمیز به دور باشند تا بتوانند به یادگیری بپردازند. معلمان هم نیاز به امنیت شغلی ، رفاه نسبی و بیمه ای اجتماعی دارند تا بتوانند بدون دغدغهی خاطر به پرورش کودکان و نوجوانان بپردارند .
مرحله بعد از فارغ شدن از مراحل قبلی نیاز به محبت،‌دوستی و تعلق خاطر میباشد .مردم به محبت کردن و مورد محبت قرار گرفتن نیازمندند .
پس از ارضی نیازهای سطح سوم نوبت به نیاز به عزت نفس ، یعنی نیاز به قدرشناس خود و مورد قدرشناسی از طرف دیگران واقع شدن می رسد . یعنی فرد احتیاج دارد تا در خانه ، اجتماع و محل کار مورد احترام و قدر دانی دیگران واقع شود و خود نیز تصور مثبتی از خویشتن داشته باشد .
فرا نیازها یا نیازهای مربوط به خودشکوفایی
بر خلاف نیازهای کاستی که از محرومیت انسان سرچشمه می گیرند ، فرانیازها نیرویشان را از میل آدمی به رشد و بالدگی کسب می کنند که به خود شکوفایی یا تحقق خویشن معروفند . که عبارتند از نیازهای فرد برای رسیدن به آنچه که در حداکثر توان و استعداد دارد . شامل کنجکاوی ، اشتیاق برای شناخت ، یادگیری ، کسب حقیقت ، دانش اندوزی ف تجربه کردن ، درک زیبایی و نظم و هماهنگی ،‌(لفرانسوا1997 به نقل از سیف،1392،ص234)در توصیف خود شکوفایی گفته است : خود شکوفایی یک فرایند است نه یک حالت، فرایند، رشد، یعنی شدن و بالیدن .
مازلو معتقد است این دسته از نیازها تنها در انسانهایی که دارای شخصیتی سالم هستند یافت میشود و تنها یک درصد مردم به آن دست مییابند و علت را اینگونه توضیح میدهد که اکثر مردم قدرت شناسایی توانایی های بالقوهی خود را ندارند. زیرا بیشازحد مطیع الگوی قالبی فرهنگ خود هستند . لذا نیازهای فردی خویش را نادیده میگیرند. همچنین نیازهای مربوط به امنیت، مردم را از خطر کردن بر حذر میدارند و راه های درگیر شدن با تجربه ای تازه را بر آنها می بندند .
وی ویژگیهای افراد خود شکوفا را به شرح زیر توصیف کرده است :
داشتن درک درستی از واقعیت
توانایی پذیرش خود و دیگران
طبیعی بودن
مشکل محور بودن به عوض خود محور بودن
علاقه مند به تنهایی و خلوت
مقاومت در برابر هم شکل شدن با دیگران
همدلی نسبت به دیگران
به نظر مازلو فردی که چهار مرحلهی پیش از نیاز به خود شکوفایی بر برآورده سازد اما این مرحله ی خود شکوفایی نرسیده باشد انسان کاملی نیست. خودشکوفایی در فردی ممکن است به صورت نیاز به رویاندن گیاهان جلوه کند و در دیگری به صورت مادر خوبی شدن و در شخص دیگر به صورت شاعر یا نویسنده شدن
رویکرد فرهنگی- اجتماعی
رویکرد اجتماعی ـ فرهنگی میان گرایی بین درون گرایی و برون گرایی)
بنا به این رویکرد منبع انگیزشی مهم برای بعضی افراد بودن با دیگران و داشتن رابطه ی دوستانه ی متقابل با آنان است. مردم در فعالیتها شرکت میکنند تا هویت خود و راوبط با دیگران را حفظ نمایند، بنابراین، اگر دانش آموزان عضو کلاس درس یا آموزشگاهی باشند که برای یادگیری ارزش قائل میشود انگیزش آنان برای یادگیری بالا خواهد رفت .
این نیاز در دانشآموزان در انگیزش آنان به صرف وقت با همسالان، ایجاد دوستی ای صمیمانه ، وابستگی به والدی ، و اشتیاق نسبت به برقراری رابطه ای صمیمانه با معلمان انعکاس مییابد. دانشآموزان دارای نیاز به پیوندجویی سطح پایین ترجیح میدهند که تنها کار کنند، در حالی که دانشآموزان برخوردار از نیاز به پیویند جویی سطح بالا کار در گروه های کوچک را برمیگزینند .
رویکرد انتظار ضرب در ارزش
“یکی از رویکرد ها یا نظریه های انگیزشی نظریه ی انتظار ضرب در ارزش است”(سیف،1392).این نظریه ی هم به جنبه یشناختی و هم جنبه ی رفتاری پرداخته است .این نظریه ی به اینگونه بیان می شود که :
انگیزش = انتظار موفقیت × ارزش تشویقی موفقیت
به بیان دیگر مقدار کوشش ی که افرادبرای انجام کاری صرف میکنند با حاصل ضرب دو امل برابر است:1- سطح انتظارشان در رابطه با اینکه چقدر ان کار را با موفقیت انجام خواهند داد2- میزان ارزشی که برای انجام آن کار برای خود قائل اند.ارزش×انتظار همان مفهوم خود کارامدی است و این همان تصور شخص نسبت به توانایی هایش برای انجام یک رفتار به منظور رسیدن به یک هدف مربوط است.در چارچوب نظریه انتظار ضرب در ارزش ،معلمان برای اینکه دانش آموزان را نسبت به یادگیری برانگیزانند باید به آنان برای ارزش قائل شدن به فعالیت های آموزشی و علمی و کوشش در آن فعالیت ها کمک کنند.
عوامل تشکیل دهندهی انگیزش
نیاز ها: نیاز نخستین عامل انگیزش است. کسی که احساس نیاز میکند مفهومش این است که با شرکت در فعالیت های معینی نیازش برآورده میشود. در واقع نیاز پایه و بنیان اغلب رفتار های انسان را تشکیل میدهد.
علاقه: به معنی میل ورغبت برای پرداختن به فعالیت معینی است .
ارزش: به معنی قدر و اعتباری است که به کسی یا چیزی داده میشود و ارزشها معمولا با ارضای نیازها و تحقق هدف ها ارتباط دارد.
نگرش:احساس موافق یا مخالفی است که نسبت به شخص، شیء، یا امری در فرد به وجود میآید(پارسا،1385)
اصول اولیه ی انگیزه برای یادگیری
زمانی که کنجکاوی یادگیرنده به دلیل چالش ایجاد شده در دانش فرد برانگیخته می-شود، انگیزه برای یادگیری افزایش مییابد.
زمانی که یادگیرنده به طور معنیداری با اهدافش ارتباط مییابد انگیزه برای یادگیری افزایش مییابد.
زمانی که یادگیرنده نتایج یادگیری را پیشبینی میکند و از آن رضایت دارد انگیزه برای یادگیری افزایش مییابد.
زمانی که یادگیرنده راهبرد های خود نظم دهی را به صورت ارادی برای پشتیبانی از مقاصدش به کار میگیرد انگیزه برای یادگیری افزایش مییابد.
طبقه بندی انگیزه ها
انگیزه اولیه :غیر اکتسابی و مبنای فیزیولوژیک دارند مثل گرسنگی ،خواب
انگیزههای کلی : غیراکتسابی و مبنای فیزیولوژیک ندارند مثل شایستگی و کنجکاوی
انگیزه های ثانویه :اکتسابی اند و قابل یادگیری اند مانند قدرت یا برتری موقعیت یا دستاورد، دلبستگی یا تعلق (سرمد ،1375به نقل از نوری 1391).
اهمیت انگیزه در یادگیری
انگیزش مهمترین شرط یادگیری استعلاقه به یادگیری ،مهمترین شرطی است که به شخصیت و توانایی دانش آموز ،ویژگی های تکلیف ،مشوق ها و سایر عوامل محیطی مربوط است .دانش آموزان با انگیزه به راحتی شناخته می شوند آنها سخت کوشاند و به یادگیری اشتیاق دارند.این دانشآموزان به راحتی موانع را از پیشپای خود برمیدارند، زمان بیشتری برای انجام تکلیف مدرسه صرف میکنند. روانشناسان، انگیزش را عامل یا مفهومی فرض میکنند که می توان بعضی از رفتار هارا تبیین کند.با این وجود انگیزه قابل مشاهده نیست ویک سازه فرضی تلقی میشود. انگیزه دانشآموزان ممکن است هم از لحاظ شدت و هم از لحاظ جهت متفاوت باشد (رمضانی،1379).
به طور کلی مدلها و الگوهای طراحی تدریس بایستی با علاقه و انگیزش سروکار داشته باشد و تاکید بر آن نوع استراتژی ها و فعالیتهایی داشته باشد که:
یادگیرنده ها یادگیری را به تلاش خودش نسبت دهد.
یادگیرنده ها خودپنداری مثبتی را در خود پرورش دهد.
فرایند یادگیری برای یادگیرنده رضایت بخش باشد.
یادگیرندهها طی فرایند از قدرت کنترل برخوردار بوده و پاسخگویی همراه با مسئولیتپذیری را طی فرایند یادگیری در خود پرورش دهند.
معلم باید تمجیدهای کلامی و غیرکلامی را بهطور مستقیم یا غیرمستقیم، موفقیت را به تلاش یادگیرنده نسبت دهد(زنگنه،1392،ص120).
ب) مروری بر پژوهش های انجام شده
پژوهشهای انجام شده در ایران
با توجه به محدود بودن پژوهش های انجام شده در ایران بر مبنای موضوع عامل آموزشی متحرک، پژوهشهای انجام شده در حوزه چندرسانهایها نیز مورد بررسی قرار گرفت.
پژوهش فدائی(1390) با عنوان تاثیر چندرسانهای آموزشی مواد توهمزا بر نگرش و آگاهی دانشآموزان پایه اول دبیرستان شهر تهران صورت گرفت. پژوهش حاضر با هدف تاثیر چندرسانهای آموزشی مواد توهمزا بر نگرش و آگاهی دانشآموزان صورت گرفته است. سوال های پژوهش عبارتند از:1 – آیاچندرسانهای اموزشی مواد توهمزا بر نگرش دانش آموزان تاثیر دارد؟2- آیاچند رسانه ای آموزشی مواد توهمزا بر آگاهی دانشآموزان تاثیر دارد؟روش پژوهش از نوع شبهآزمایشی وبا طرح پیشآزمون – پسآزمون تک گروهی بود .جامعه آماری شهر تهران با نونه 30 نفری از منطقه 19 را تشکیل میداد . ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه نگرشسنج و آزمون آگاهی بود.تجزیه و تحلیل داده ها به کمک آمار توصیفی و استنباطی صورت گرفته است نتایج بیانگر ان است که چندرسانهای اموزشی مواد توهمزا بر نگرش و آگاهی دانشآموزان تاثیرگذار بوده و نقش آساسی را در تغییر نگرش و آگاهی دانشآموزان ایفا میکند.
پژوهش قره باغی (1389) با هدف بررسی تأثیر عامل آموزشی متحرک در دو نقش مربی و کارشناس بر یادگیری، تسهیلسازی یادگیری و انگیزهی یادگیری درس علوم، انجام گرفت، نمونه این پژوهش شامل دو کلاس دوم راهنمایی 20 نفره بود که به تصادف از میان چهار کلاس موجود انتخاب شدند و هر کلاس به طور تصادفی در معرض یک روش آموزش قرار گرفتند. به منظور ارائهی آموزش از چندرسانهای آموزشی مبتنی بر عامل آموزشی متحرک محقق ساخته استفاده شد. تحلیل داده ها با بهره گرفتن از آزمون t مستقل نشانگر تفاوت معنیدار بین دو گروه بود. نتایج به دست آمده از این پژوهش نشان داد که عامل آموزشی متحرک مربیگونه بیشتر از عامل آموزشی متحرک کارشناسگونه در یادگیری، تسهیلسازی یادگیری و انگیزهی یادگیری درس علوم تأثیر دارد.
پژوهش فردوسیان (1389) با عنوان طراحی و ساخت نرم افزار چندرسانهای آموزش خواندن فارسی و تاثیر آن بر میزان یادگیری خواندن کودکان پیش دبستانی صورت گرفت .جامعه کلیه کودکان مدارس شهر تهران در سال تحصیلی 89-90 بوده است و حجم نمونه شامل 2 نمونه دختر و پسر بود .کلیه تجزیه و تحلیل ها با نرم افزار spss18صورت گرفت .هدف این پژوهش بررسی افزایش یادگیری خواندن کودکان پیش دبستانی با نرم افزار چند رسانه ا ی آموزش خواندن فارسی بود . فرضیه ی مورد بررسی افزایش یادگیری خواندن کودکان پیش دبستانی با نرم افزار چند رسانه ا ی آموزش خواندن فارسی نسبت به نسخه چاپی بود.
پژوهش اشراقی( 1388) با عنوان صورت گرفت این پژوهش در جهت بررسی فرضیه هایی چون؛تا چه حد چند رسانه ای های آموزشی قرآن بر اساس استاندارد های چند رسانه ای های آموزشی طراحی و تولید شده است؟ تا چه میزان استانداردهای (آموزشی)در نرم افزار های چندرسانهای اموزش قرآن در نظر گرفته شده است؟تا چه میزان استانداردهای (غیرآموزشی)در نرم افزار های چندرسانهای اموزش قرآن در نظر گرفته شده است؟جامعه آماری کلیه چند رسانه های آموزش قران سال 1387-88 می باشد و تمامی جامعه ی آماری به عنوان نمونه انتخاب شد .چک لیست هایی به این منظور با مقیاس 6 درجه ای در اختیار افراد قرار گرفت روایی چک لیستها توسط استاد راهنما و مشاور صورت گرفت. براساس استانداردهای آموزشی نرم افزار های چندرسانهای کوثر، سلیم و صراط و قصص، قرآن، گنجینه، نور،مائده ،معراج ،و القرائه در ضعیت نامطلوب و تنها نرم فزار صبا در وضعیت نسبتا مطلوب است. براساس استانداردهای غیرآموزشی نرم افزارهای چند رسانه ای کوثر، صبا، سلیم و صراط و قصص ،قرآن ،گنجینه، نور، مائده، معراج ،و نهج القرائه در وضعیت نسبتا مطلوب و تنها نرمفزار معراج در وضعیت نامطلوب است.
پژوهش مخبری(1387) با عنوان تاثیر ارائه مطالب کلامی به صورت محاورهای بر یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت دانش آموزان پایه دوم راهنمایی در درس علوم صورت گرفت . 36 دانش آموز دختر در دو گروه 18 نفره با بهره گرفتن از برنامه ی رایانه ای در شکل های مختلف با محتوای یکسان پرداختند .چند رسانهای مورد استفاده توسط پژوهشگر ساخته شدو ارائه مطالب در آنها به صورت محاوره ای و رسمی بود .گروه اول مطالب را از طریق چند رسانه ای آموزشی به صورت محاوره ی دریافت کردند و در این روش جملات دارای بار عاطفی بودند و از ضمیر اول شخص استفاده شد . در این روش جملات به صورت رسمی بیان شد و از ضمیر سوم شخص استفاده شد و هیچ گونه بار عاطفی نداشت تفات برنامه های دو گروه آزمایشی در نوع گفتار رسمی و محاوره ای بوده است.به طور کلی نتایج بدست آمده از طریق پژوهش برتری میزان یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت دانش آموزانی را نشان داد که مطالب را از طریق چندرسانهای آموزشی به صورت محاوره ای دریافت کردند.
پژوهش دویران(1386) با عنوان مقایسه اثر بخشی چند رسانهایهای تعاملی و غیر تعاملی بر خود نظم دهی دانشجویان تربیت معلم زنجان با دو گروه آزمایشی صورت گرفت که اعضای دو گروه به صورت تصادفی از بین دانشجویان تربیت معلم انتخاب شدند.گروه ها از 15 نفر تشکیل شده بود ابتدا پرسش نامه های راهبرد های یادگیری خود نظم ده در بین دو گروه آزمایشی به عنوان پیش آزمون اجرا شد و سپس هر دو گروه به یادگیری با بهره گرفتن از چندرسانهای (تعاملی و غیر تعاملی)پرداختند .پس از پایان جلسات (4 جلسه)پس آزمون اجرا شد .نتایج بدست آمده نشان داد که بین راهبردهای یادگیری خود نظم ده فراگیرانی که از طریق چند رسانهای تعاملی آموزش دیده بودندو فراگیرانی که از طریق چند رسانهای غیر تعاملی آموزش دیده اند تفاوت معنی داری وجود دارد.داده های این پژوهش تفاوت معنی داری بین راهبردهای شناختی در بین فراگیرانی که از طریق چند رسانهای تعاملی آموزش دیده بودندو فراگیرانی که از طریق چند رسانه ا ی غیر تعاملی آموزش دیده بودند نشان داد.ولی در ارتباط با راهبردهای فرا شناختی تفاوت معنی داری دیده نشد .با توجه به نتایج بدست آمده از این پژوهش می توان گفت که یادگیری از طریق چند رسانهای تعاملی در راهبردهای یادگیری خود

دیدگاهتان را بنویسید