حالت­های ذهنی

بسیاری از جنبه­های رفتار انسان، نتیجه حالتهای ذهنی درونی از قبیل باورها و امیال­اند. علاوه بر این،کودکان خردسال نیز می­توانند رفتار دیگران را بر حسب حالتهای ذهنی زیربنایی پیش بینی، تعبیر، تفسیر و تبیین نمایند. قسمت اعظم مطالعه­های تئوری ذهن، افکار، مقاصد و دانش را مورد بررسی قرار داده است. پژوهشگران تئوری ذهن سعی می­کنند تا کشف کنند کودکان درباره وجود و عمل حالتهای ذهنی مختلف که در ذهن وجود دارند و نیز درباره اینکه حالتهای ذهنی چگونه به طور علّی به درون دادهای ادراکی یا برون دادهای رفتاری مربوط می­شوند؛ چه می­دانند (فلاول، 1999).

درک حالتهای ذهنی، بخصوص ماهیت بازنمایی ذهن محور، تحول شناخت اجتماعی است. اکتساب نظریه ذهن بر بازشناسی مقوله­های مختلف ذهن از جمله، رویاها، حافظه­ها، تخیّل، باورها وغیره ونیز داشتن یک چهار چوب علّی و تبیینی برای در نظر گرفتن اعمال سایر مردم دلالت دارد (مشهدی، 1382). در ادامه، برخی از مهمترین حالتهای ذهنی به اختصار بیان می­شود.

باورغلط: باورها شیوه­ای را که درجهان است یا دست کم انسانها می­خواهند باشد، منعکس می­کنند. بنابراین اگر انسانها  بفهمند باورشان اشتباه است، سعی خواهند کرد آن را مطابق با حقیقت اشیای خارجی تغییر دهند. درک باور غلط(کاذب) مهم ترین عنصر کلیدی تئوری ذهن است (نسائیان، بهرامی، میرزمانی و صلالحی، 1388).

باور غلط نشانه­ای از درک ذهن گرایانه دیگران است. درباره استدلال باور غلط ادعا این است که کودکان درک می­کنند که مردم به همان اندازه که در جهان موقعیتها و رویدادها زندگی می­کنند، در جهان ذهنی­شان نیز زندگی می­کنند (ولمن، کروس و واتسون،2001). اگر کودکان درک کنند که افراد می­توانند باور غلط داشته باشند، پس قادرند بفهمند که درک اشخاص از جهان می­تواند متفاوت از واقعیت آن باشد. در این شرایط استنتاج می­شود که کودک تئوری ذهن را درک کرده است. از طرف دیگر عدم درک اینکه اشخاص می­توانند باور غلط داشته باشند، نشان می­دهد که کودک هنوز تئوری ذهن را کسب نکرده و تفکرش به جهان واقعی محدود می­شود (بیرچ[1]، 1997).

بنابراین درک باور غلط جزیی، ناشی از دانش آگاهانه ما درباره ذهن خود و دیگران است. این توانش فرابازنمایی بخشی از فراشناخت را تشکیل می­دهد. در کودکان، در دوره پیش عملیاتی این نوع توانش فرابازنمایی وجود دارد و باعث می­شود که آنها بفهمند یک محرک بیرونی می­تواند به طور همزمان بر دو چیز متفاوت و غیر همانند دلالت کند و یا اگر به یک شیء واحد از جنبه­های مختلف نگریسته شود، می­توانند به صور مختلف درک گردند. به طور کلی به نظر می­رسد یک اجماع نظر کلی در این باره وجود دارد که مفهوم ذهن در کودکان سه تا پنج ساله دچار تغییرات مهم و عمیقی می­شود (مشهدی، 1382).

بر سر اینکه آیا تنها رسش برای فهم کودکان کافی است یا تجربه لازم است، بحثهایی رخ داده. از نظر بعضی از پژوهشگران داشتن تعامل با دیگران و تجربه دیدگاههای متفاوت، به درک فهم باور کاذب و پاسخ صحیح دادن به تکالیف باور کاذب در کودکان کمک می­کند (کارپندال، لوئیز، سوسین و لئون[2]، 2008). لبونتی، ولمن، السون، لگاتا و لئو[3] (2008)، نشان دادند که گفتگوهای والدین با کودکشان در مورد حالات ذهنی، با تحول تئوری ذهن کودک رابطه مثبت دارد. درک باور کاذب به عنوان تست تشخیصی«تئوری ذهن» شناخته می­شود. همچنین نسائیان، بهرامی، میزمانی و صالحی(1388)، در پژوهشی به این نتییجه رسیدند که آموزش باور کاذب موجب اکتساب تئوری ذهن در دانش­آموزان پسر کم توان ذهنی 8 تا 11 ساله می­شود.

مطلب مرتبط :   ، جنایی، سیاست، در‌این، سیاستگذاری

میل: امیال افراد در برگیرنده پیامدها و حالت­های خواسته شده و دوری جستن از پیامدها و حالتهای منفی است. به عنوان مثال امیدواری، ترس، آرزو، نفرت و عشق نمونه­هایی از امیال­ اند (ولمن،1990). وی همچنین بیان می­کند که مفهوم میل در دو سالگی کسب می­شود. در این زمان کودکان در گفتار روزمره­شان از برخی اصطلاحات مربوط به میل استفاده می­کنند. فلاول(1999) معتقد است که در سه سالگی کودکان آمادگی پیدا می­کنند تا ارتباطهای علی ساده بین امیال، پیامدها، هیجان­ها و اعمال را درک کنند (یعنی نوعی نظریه ضمنی را کسب می­کنند). به نظر می­رسد آنها درک می­کنند که مردم اگر به آنچه می­خواهند برسند، احساس خوب و در غیر این صورت احساس بدی خواهند داشت. همچنین در این سن کودک درک می­کند که اگر افراد به شییء مورد نظرشان برسند، جستجوی خود را متوقف می­کنند و در غیر این صورت به جستجوی خود ادامه خواهند داد.

قصد: مفهوم قصد به دو شیوه مجزا مورد استفاده قرار می­گیرد. اول اینکه، این مفهوم برای یک عمل برنامه­ریزی شده در آینده به کار برده می­شود و دوم اینکه برای جداسازی اعمال عمدی از غیر عمدی مورد استفاده قرار می­گیرد (استینگتون،1993). در سه سالگی کودکان می­توانند اعمال عمدی را از اعمال غیر عمدی مانند بازتاب­ها و اشتباه­ها تشخیص دهند و در چهار تا پنج سالگی قادر می­گردند تا قصدها را از امیال یا رجحان­ها و نیز از پیامدهای اعمال عمدی تمیز دهند(فلاول، 1999). استینگتون(1993)، رابطه بین میل، قصد، عمل و پیامد را اینگونه تبیین می­کند: امیال علت مقاصد و مقاصد نیز علت اعمال افراد هستند.

دانش: در پایان دوره پیش از دبستان، کودکان برخی حقایق مهم را درباره حالت ذهنی دانستن به دست می­آورند. آنها در می­یابند که کلمه دانستن نسبت به فکر کردن یا حدس زدن نشان دهنده اطمینان بیشتر گوینده است و فرد را به حقیقت حالت موضوعات با اطمینان بیشتری هدایت می­کند (فلاول و میلر،1998).

ولمن(1990)، درک کودکان درباره ذهن را به صورت«دنیای ذهنی درونی» بررسی کرده است. وی پنج طبقه دانش را که به خصوص در دوران پیش از دبستان شکل می­گیرند بدین صورت مطرح کرده است: 1) وجود[4]، 2)فرآیندهای مجزا[5]، 3)متغیرها[6]، 4)یکپارچگی[7]، 5)نظارت شناختی[8]. در مجموع به نظر ولمن این پنج طبقه دانش لزوماً در برگیرنده تمام جزئیات آنچه شخص درباره شناخت می­داند نیستند و نیز کاملاً مستقل از هم نیستند و با همدیگر همپوشی دارند. همچنین فلاول(1999) معتقد است در دوران دبستان، سالهای میانه کودکی، کودکان در می­یابند که دانش از طریق ارائه اطلاعات ادراکی کسب می­گردد. در عین حال اطلاعات باید هم کافی باشد و هم به فرد ارائه گردد.

وانمود سازی:  مطالعه­هایی که توسط پژوهشگران انجام شد از این نظر پیاژه حمایت می­کند که وقوع بازی وانمودی در سنین یک تا شش سال رخ می­دهد، زودرس­ترین ژست­های وانمودی کودکان در12تا 13 سالگی ظاهر می­گردد و این بازی وانمودی بیشتر متوجه خودش است تا دیگران. در 18 ماهگی این رفتارهای خود مدلولی کاهش و رفتارهای دیگر مدلولی افزایش می­یابد. در ابتدا کودکان، عامل فعال در وانمودسازی هستند و با اشیای دیگر(اغلب یک عروسک) به عنوان همبازی منفعل رفتار می­کنند. بین 14 تا 19ماهگی کودکان به طور روز افزون از یک شییء برای جانشینی شییء دیگر استفاده می­کنند. در سه سالگی کودکان بیشتر در بازی وانمودی اجتماعی که در برگیرنده سناریوهای وانمودی با همسالان یا بزرگسالان است شرکت می­کنند (مشهدی، 1382).

مطلب مرتبط :  

در مجموع هر چند تحول مهارت­های بازی وانمودی طی دوران کودکی اولیه در مطالعه­های مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. با وجود این فقط در سالهای اخیر است که با توجه به کارهای لزلی(1987)، این مهارتها به عنوان بخشی از تحول دانش کودکان درباره ذهن مورد بررسی قرار گرفته­اند. وی در مطالعه­های خود نشان داد که مفهوم وانمودسازی بین 18 ماهگی تا دو سالگی به دست می­آید.

 

بازنمایی و فرابازنمایی

بازنمایی [9]یا تجسم در برگیرنده درک روابط نمادینی است که یک شخص برای دیگری قائل می­شود(سنمان، 2002) به عقیده استینگتون(1993)، اصطلاح بازنمایی را می­توان به دو شیوه مورد بررسی قرار داد:  در یک معنا بازنمایی یک حالت ذهنی است؛ فکر، خواسته، باور، قصد و… و در معنایی دیگر، به عنوان عامل شکل دهنده به این حالتهای ذهنی. بنابراین بازنمایی هم فعالیت است و هم وجود، هم فرآیند است و هم تولید. حالتهای ذهنی نظیر باورها و امیال، بازنمایی­هایی هستند که واسطه فعالیت ما درجهان­اند. آنها برای ما رابطۀ روان­شناختی با واقعیت پدید می­آورند. در تکالیف نظریه ذهن، کودکان باید فرایند بازنمایی را درک نمایند. درک نظریه ذهن مربوط به بازنمایی در حدود چهار سالگی رخ می­دهد و در این سن کودکان درک می­کنند که ذهن  فعال است و موقعیت­ها را تعبیر و تفسیر می­کند.

اصطلاح فرابازنمایی[10] یا فراتجسّم عموماً به عنوان بازنمایی یک بازنمایی یا به بیان دقیقتر بازنمایی یک بازنمایی به عنوان بازنمایی تعریف می­شود. فرابازنمایی ملاک اصلی در کسب تئوری ذهن محسوب می­گردد. فرابازنمایی یعنی فرد به طور همزمان دو بازنمایی متفاوت از یک شییء یا رویداد داشته باشد. به این صورت که شییء یا رویدادی را از قبل بازنمایی کند و آن را با بازنمایی­ای که هم اکنون از آن شییء یا رویداد دارد مقایسه نماید (مشهدی،1382).

همچنین لزلی(1987) بر این باور است که دو سطح بازنمایی وجود دارد: سطح اول بازنمایی شامل نمادپردازی در ذهن فرد است. سطح دوم بازنمایی یا فرابازنمایی در برگیرنده توانش کودکان در درک بازنمایی خودشان است. وی بر این باور است که توان­شناختی فرابازنمایی مهمترین عامل اساسی تئوری ذهن است. این توانش فرابازنمایی، در بازی وانمودی، درک باور غلط و سایر حالتهای ذهنی مشاهده می­گردد. فرابازنمایی برای لزلی شامل سه جزء است:1)عامل؛ یعنی شخص 2)ارتباط اطلاعاتی؛ شغل و عمل عامل 3) تظاهر؛ واحدهای اطلاعاتی که استفاده معمولی از یک شیء را بیان می­دارد.

[1]. Birch

 

[2]. Carpendale, Lewis, Susswein, &Lunn

[3]. LaBounty, Wellman,  Olson, Lagattuta  & Liu

[4]. existence

[5]. distinct processes

[6]. variables

[7]. integration

[8]. cognitive monitoring

[9]. representation

[10]. meta-representation

دسته بندی : علمی